Чтение художественных произведений в начальной школе

художественного произведения: понимание его предметной стороны; понимание

подтекста и системы художественных образов и средств и, наконец, осмысление

идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного,

к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений.

[32; с.84].

Б.Д. Прайсманом, Е.Н. Гопфенгаузом выделены основные этапы понимания

учащимися младших классов мотивов поведения литературных героев. [2;

с.107].

Согласно исследованиям Н.Р. Львова существует два уровня восприятия

художественного произведения, характерных для учащихся I-II классов и III-

IV классов.

Учащиеcя I-II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого

осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по

описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а

воспринимают его только на эмоциональном уровне: ''страшно'', ''смешно'';

читатель шести – восьми лет не осознает, что в художественном произведении

воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной

действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и

не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может

оценить соответствие содержания и формы.

Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их

жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на

более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею

произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось

произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно

развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект,

если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся,

находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они

разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут

без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее

в свой читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-

выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие

от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и

формы.

В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской

деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной

реакцией на прочитанное, он стремиться для себя логически уяснить читаемое.

Наряду с уровнями, выделенными и описанными М.Р. Львовым, существует

классификация Н.Д. Молдавской, согласно которой для детей младшего

школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Как уже было

отмечено выше, уровень восприятия художественного произведения

устанавливается на основе результатов читательской деятельности (ответов на

вопросы и постановки вопросов к тексту произведения). Поэтому уровни

восприятия, выделенные Н.Д. Молдавской, описываются с точки зрения

способности или не способности учащихся выполнять указанные виды

деятельности. Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболее низкого.

1. Фрагментарный уровень.

У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное

представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных

событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная

эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и

достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств,

не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными

событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо. Дети не

соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на

вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно

выполняют задания, часто отказываются говорить. Художественное произведения

воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности,

они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на

фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или

ставят один – два вопроса, как правило, к началу текста.

2. Констатирующий уровень.

Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной

эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить

свои ощущения им еще трудно. Воображение у них развито слабо, воссоздание

образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание

детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их

последовательность, но не всегда понимают, как эти события связанны друг с

другом. При специальных вопросов учителя могут верно определить мотивы

поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображении героя

автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного

поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными,

обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на

констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести

событийную сторону.

3. Уровень ''героя''

Читатели, находящиеся на уровне ''героя'', отличаются точной

эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику

эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными

в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны

воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их

интересуют, прежде всего, герои. Дети, верно определяют мотивы, последствия

поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения

ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они могут определить

авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

При постановке вопросов к произведению у детей данной группы

преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку

героев и на установление причинно-следственных связей.

4. Уровень ''идеи''.

Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально

отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на

художественную форму. Они обладают развитым воображением, любят

перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить

назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их

обобщение выходит за рамки конкретного образа.

При самостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели

данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их

интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на

название произведения, на отдельные художественные детали.

Итак, согласно классификации Н.Д. Молдавской, детям младшего школьного

возраста свойственны четыре уровня восприятия.

Таким образом, проблема восприятия художественного произведения

является мало изученной, нет единой классификации уровней восприятия

художественного произведения. В данном исследовании за основы принятая

классификация Н.Д. Молдавской.

Выводы по первой главе.

Известно, что художественное произведение несет в себе большой

развивающий и воспитательный потенциал. Исследователями определены

психологические особенности восприятия художественного произведения

младшими школьниками. Анализ психолого-педагогической, методической

литературы позволил рассмотреть понятие ''полноценное восприятие''. В

данном исследовании за основу принято определение полноценного восприятия,

данное М.П. Воюшиной. Анализ работ методистов М.Г. Львова, О.И.

Никифоровой, Н.Д. Молдавской и других дал возможность выявить различные

точки зрения на вопрос о классификации уровней восприятия художественного

произведения. В данном исследовании за основу принята классификация Н.Д.

Молдавской, так как она является наиболее точной и конкретной.

Глава 2 Методические основы исследования.

2.1. Методика чтения художественного произведения в начальной школе.

Методика чтения художественного произведения в младших классах имеет

сложную историю развития, её спорные вопросы решаются вплоть до настоящего

времени.

Анализируя состояние методики чтения художественных произведений в

школе начало 20в., С.П. Редозубов писал: ''следует заметить, что ''бережное

отношение'' к художественному произведению привело некоторых методистов и

учителей начала 20в. К отходу от руководства детскими восприятиями и

переживаниями, то есть отказу от активного вмешательства в процесс

восприятия детьми художественных образов и от образовательно-воспитательной

работы на уроках чтения''. [ 38; с. 23]. В период комплексных программ

появилась тенденция рассматривать литературу, как иллюстрацию к

наблюдаемому в жизни явлению. Позднее предлагалось ''творческое чтение'', в

котором преобладающими стали не чтение и анализ произведения, а различные

творческие работы над материалом чтения. [2; с.94].

Забота о полноценном художественном развитии новых поколений была

свойственна советской школе с первых лет её существования. Но сегодня,

пожалуй, особенно остро осознается всей нашим обществом необходимость того,

что бы каждый растущий человек приобрел не насыщаемую потребность в

''присвоении'' великих духовных ценностей человечества и был способен к

самостоятельному творческому общению с искусством. [18; с.74].

В современный методики при восприятии художественного произведения

принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии, так как

художественное произведение допускает возможность различных трактовок. Как

уже было указано выше, под полноценным восприятием понимается способность

читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций,

размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков

персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию,

осваивать идею произведения. [28 с.44]. Полноценное восприятие

художественного произведения характеризуется наличием эстетических оценок и

личностным отношением детей к прочитанному, пониманием не только логической

стороны произведения, но и восприятием его образной и эмоциональной

стороны. [2; с.67].

Однако способность к образному анализу художественного текста сама

собою не формируется. Об этом писала О. И. Никифорова: ''Способность

непосредственного образного и эмоционального восприятия литературно-

художественных произведений не является элементарной и прирожденной'' [33;

с.17]. Поэтому нужно учить детей ''обдумывающему'' восприятию, учению

размышлять над книгой, а значит о человеке и о жизни в целом.

В 70-е годы практическую методику анализа художественного произведения

разрабатывали последователи К.Д Ушинского, Н.Ф Бунаков и Д.И. Тихомиров.

Основываясь на литературоведческих закономерностях построения

художественного произведения, на психологии восприятия художественного

произведения младшими школьниками, а так же на собственно методических

положениях о чтении художественного произведения в начальных классах,

современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным

текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. При этом ведущей

деятельностью у учеников под руководством учителя является анализ

произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения.

Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из

подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного

восприятия (или первичного анализа). Организацию работы по осмыслению

литературного произведения М.С. Васильева, М.И Оморокова, Н.Н. Светловская

представили в схеме, в основу которой положены законы восприятия

произведения, психологические особенности его понимания детьми с учетом

целей и средств обучения.

Осмысление учащимися

литературного произведения.

|Этап работы |Приемы работы |

|I. | |

|Подготовка к чтению. |Слово учителя или беседа |

|Введение в тему. | |

|II. | |

|Первичное целостное |Чтение в слух (I класс) или ''про |

|восприятие произведения. |себя'' (II-III классы), чтение |

| |учителя. |

|III. | |

|Проверка первичного восприятия. | |

| |Ответы на вопросы, выясняющие |

| |представление о прочитанном. |

|IV. | |

|I ступень анализа – | |

|понимание фактического содержания |Последовательное чтение текста |

| |учащимися и комментирование его |

| |содержания с помощью учителя. |

|V. | |

|II ступень анализа – понимание | |

|главных мыслей, чувств героев, | |

|оценка поступков. |Анализ картин или смысловых частей |

| |текста с помощью выборочного чтения |

| |и ''словесного рисования'' по |

|VI. |воображению. |

|Синтез – целостное восприятие на | |

|более глубокой основе (целостное | |

|осмысление идейно-образной стороны |Самостоятельная оценка учащимися |

|произведения). |прочитанного. Выражение отношения к |

| |прочитанному в высказываниях. |

| |Выразительное чтение. |

Остановимся на каждом из этапов более подробно.

М.Р. Львов, В.В. Горецкий, О.В Сосновская предлагали разделить все

приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, на две группы:

- компенсирующие несформированность типа правильной читательской

деятельности;

- формирующие тип правильной читательской деятельности.

К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми,

рассказ учителя, словарную работу. Ко второй – предварительное

рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, выделение из

текста ориентирующих слов.

Беседа используется в том случае, если дети уже владеют определенными

знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский

опыт. Во вступительной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей,

обращаясь к читательскому опыту. В беседе следует опираться и на личный

житейский опыт детей.

Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или

совсем незнакома детям, или знакома мало.

Словарная работа – вид деятельности, которая обязательно присутствует

на уроках чтения. В структуре урока словарная работа имеет место или на

подготовительном этапе, или на этапе анализа произведения.

На подготовительном этапе для включения детей в тему чтения

рекомендуется применять дополнительные средства: чтение малых фольклорных

жанров, например, загадок по теме; показ репродукции картин, демонстрацию

слайдов, фото; прослушивание музыкальных произведений или отрывов из них.

Не трудно заметить, что в перечисленных видах работы активная роль

принадлежит учителю, ученики – пассивны. Приемы, формирующие правильный тип

читательской деятельности, предполагают активную роль ученика.

Предварительное рассматривание иллюстраций поможет уточнить

предположения по теме предстоящего чтения.

Вычленение ориентирующих слов проводится при рассматривании того, как

напечатан текст в хрестоматии: разделен ли он на части, снабжен ли

подзаголовками, есть ли к нему вопросы. Следует приучить детей прочитывать

первое или последние предложение текста или каждой части, если есть

рубрикация. Можно прочитывать некоторые вопросы к тексту, так как они

помогут более точному прогнозированию, а так же нацелят на диалог с

текстом.

Такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с

текстом. Постепенно, осваивая его, ребенок сможет повторить все действия

самостоятельно. Такие действия помогут учащимся подготовить себя к

восприятию произведения, опираясь только на элементы книги – хрестоматии.

Первичное восприятие текста, как правило, обеспечиваются таким

приемом, как чтение учителем вслух. Вовремя чтения учителя книги у детей

закрыты, их внимание полностью направленно на слушание произведения и

сопереживание учителю – чтецу. Выбор такого приема для первичного

восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детей младшего

школьного возраста. Однако на поздних этапах обучения чтению (III-IV

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7