Дифференциация обучения как условие развития одаренных детей
Дифференциация обучения как условие развития одаренных детей
Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации.
Восточный Институт Экономики Гуманитарных Наук Управления и Права
Педагогический факультет
Психология
Дифференциация обучения — как условие развития одаренных.
Реферат по предмету(
Методика работы с одаренными детьми.
Студентки группы С-96
Мавлявиевой
А.А.
Преподаватель(
Бадретдинов В.М.
Альметьевск
2000г.
Оглавление.
Введение……………………………………………………………………………………………3
1.Взаимоотношения умственно одаренных дошкольников в группе.…5
2. Обучение одаренных……………………………………………………………………..13
2.1. Общие особенности одаренных детей……………………………………………………..13
2.2. Ускорение обучения……………………………………………………………………………13
2.3. Обогащение обучения…………………………………………………………………………15
3. Учитель для одаренных……………………………………………………….19
3.1. Подготовка учителя…………………………………………………………………………….19
3.2. Личностные особенности и поведенческие черты для
одаренных…………………….20
3.3Менторство как форма работы с одаренными детьми…………………………………….21
Заключение….……………………………………………………………………………………23
Список использованной литературы…………………………………………………24
Введение.
В моду входят не только фасоны платьев но и те или иные слова или идеи…
Сегодня модной стала модной проблема детской одаренности. Везде и всюду
ищут таланты( развивают таланты( создают фонды для помощи талантам. Но это
сейчас. А долгое время одаренных по сути дела( в нашей стране не
существовало. Провозглашался ханжеский лозунг( «Неспособных детей нет!».
Все объявлялись одаренными. А раз все дети одарены от природы в равной
степени( то надо ли заниматься талантами( разрабатывать для них особые
методы обучения и воспитания( готовить учителей…
Психологи показали( что для развития потребности ребенка в познании и —
на этой основе — одаренности наиболее пагубно именно пренебрежение(
безразличие к его познавательной деятельности. Даже запрещение творчества(
как это ни парадоксально( может более положительно влиять на развитие
ребенка (в случае сильной потребности в познании)( чем равнодушие.
У нас до сих пор бытует мнение( что работа с одаренными детьми( создание
для них специальных школ( особых программ — все это не что иное( как
формирование элиты( нарушение правила равенства( гуманизма. По-видимому(
нашему обществу еще придется вырабатывать принципы подлинного гуманизма(
заключающегося не в лозунге «всеобщей одаренности»( а в уважении к
уникальности каждой личности( к ее неповторимости. Ведь люди различаются от
природы самым основательным образом,( в том числе и по своим талантам.
Надо сказать( что( несмотря на большую — длительную и временами широкую
историю изучения одаренности на Западе и нашей стране( тем не менее
терминология еще не вполне установилась. Понятие «одаренность» имеет
несколько различных значений: как представление о наследственных
предпосылках( об уровне умственного развития( характеризующем каждого
человека ( и т.д.
Понимание одаренности как только интеллектуальной характеристики не
соответствует подлинному представлению о высоком развитии возможностей
человека. Одарен( необычно развит не сам по себе ум человека( одарена его
личность. Человек( наделенный развитыми способностями( — другой и по
характеру( и по восприятию мира. Он по-другому строит отношения с
окружающими( по-другому трудится. Целостный подход к одаренному человеку(
прежде всего к ребенку( как к личности необходим( чтобы суметь развить его
способности реализовать его дар. Более того( лишь понимание личностной
непохожести одаренного ребенка дает реальную возможность понять его
творческие и интеллектуальные потенции.
Еще один важный момент. Чаще всего мы говорим об одаренности детей( если
они опережают в своем развитии сверстников( необыкновенно легко усваивают
человеческий опыт. Это действительно способные дети. Но есть и другая
одаренность( гораздо более трудная и для учителей( и для родителей. Это
одаренность нестандартным видением( нешаблонным мышлением. При этом
способности к усвоению могут быть и не такие уж выдающиеся( что мешает
окружающим вовремя угадать этот дар.
Особенно трудно таким детям с учителями. Видимо( сама профессия педагога
противоречива по своей сущности( ведь он учит своих учеников наиболее
устоявшемуся в человеческом опыте и потому по необходимости консервативен.
Добавим при этом( что при всех вариациях он все же имеет дело каждый год с
одним и тем же основным содержанием своего предмета. В такой ситуации тем
более трудно не только заметить нестандартного ребенка — трудно его
оценить( примириться с нешаблонностью его восприятия( его деятельности. Еще
прибавим( что у творчески одаренного ребенка( как правило( менее уживчив
характер( чем у «нормальных» детей( из-за чего у него не редки трудности в
общении.
Не будет преувеличением сказать( что( общаясь с одаренными детьми(
учитель должен в некоторых случаях преодолевать свою собственную природу(
свою направленность на передачу опыта и знаний. Тем( кто никогда не работал
с одаренными детьми ( такой ребенок представляется чудом( которое нельзя не
заметить( а сама работа с ним — праздничной и полной непрерывного
удовлетворения. Это далеко не всегда так. Многие талантливые дети на первый
взгляд ни чем не выделяются( и нужен большой опыт( специальные знания(
чтобы заметить их в общей массе. Еще больше особой психологической
подготовки нужно( чтобы уметь работать с такими детьми.
Одаренные дети — целый мир( особый мир детства.
1.Взаимоотношения умственно одаренных дошкольников в группе.
Неотъемлемым условием успешности процесса развития и воспитания одаренных
дошкольников является полноценное общение детей со сверстниками и
установление между ними эмоционально благополучных отношений.
В практике организации дифференцированного обучения можно выделить три
основных направления:
1. факультативные занятия с одаренными детьми по более углубленной
программе;
2. предоставление им возможности ускоренного прохождения школьной
программы;
3. создание классов (школ)(работающих по специально разработанным
программам.
При этом многие исследователи,( занимающиеся проблемой одаренных детей(
отмечают значительные трудности,( которые могут возникать в сфере общения и
взаимоотношений между детьми с высоким уровнем развития способностей и их
сверстниками при работе по первым двум направлениям.
Так( по мнению ряда авторов( некоторые особенности поведения и личности
одаренного ребенка могут привести к непониманию его сверстниками(
конфликтности их взаимоотношений вплоть до изоляции ребенка со стороны
детей( имеющих обычный уровень развития способностей. Некоторые
исследователи полагают( что в основе многих особенностей поведения
одаренных детей( нарушающих их отношения с людьми( лежит неравномерность
психического развития. Она проявляется в том( что высокое развитие
интеллектуальных способностей не всегда сопровождается соответствующим
высоким эмоциональным и социальным развитием.
Умственно одаренные дети часто стремятся к дружбе со старшими детьми( в
общении с которыми у них также могут возникать различные трудности. Как
правило( эти трудности обусловлены тем( что старшие дети опережают их в
физическом развитии и одаренному ребенку трудно стать лидером в таком
коллективе. А переживания по поводу того( что они не могут сделать что-то(
как старшие( иногда существенно сказываются на самооценке одаренных детей
так как они весьма критичны к своим достижениям. Н.С.Лейтес описывает
также случаи( когда при обучении экстерном одаренные дети оказывались в
эмоциональной изоляции от группы старших детей из-за возрастных различий в
личностном развитии.
Существуют и противоположные данные относительно особенностей социального
взаимодействия и развития одаренных детей. Они свидетельствуют о том( что
ребенок с высоким уровнем развития познавательных способностей проявляет
себя как инициативный лидер( которого другие дети предпочитают выбирать в
качестве партнера по играм и занятиям. К.Абромс( указывает что высокое
познавательное и речевое развитие одаренных детей способствует более
раннему появлению у них социализированных форм проявления агрессии( а также
что просоциальное поведение (альтруизм) связано с высоким уровнем
умственного развития.
На вопрос о том( насколько благоприятно для развития ребенка складывается
его общение в группе детского сада или в классе( позволяет ответить анализ
групповых взаимоотношений( проводимый с помощью социометрических методик.
Такой анализ основывается на выявлении существующих в группе( главным
образом( эмоциональных предпочтений. В зависимости от степени
предпочитаемости дети имеют различное положение (статус) в системе
взаимоотношений (статусной структуре группы). В настоящее время в статусной
структуре группы большинство авторов выделяет четыре основные категории
(подгруппы). Положение детей( входящих в I и II подгруппы («звезды» и «
предпочитаемые»)( рассматриваются как благоприятное( а в III и IV
(«пренебрегаемые» и «изолированные») – как неблагоприятное и
свидетельствующее о наличии различных трудностей или конфликтов в общении с
членами группы.
На положении ребенка в структуре групповых взаимоотношений влияют многие
факторы. В первую очередь оно зависит от его успешности в игровой
деятельности( умение организовывать игру( обогатить ее сюжет и содержание.
Оно обусловлено и личностными качествами ребенка( которое обеспечивает
успешность( эмоционально благоприятный фон совместной деятельности. На
избирательное отношение дошкольников оказывает влияние и то насколько полно
они удовлетворяют потребность друг друга в общении.
Обеспечивает ли высокий уровень развития познавательных способностей
(взятый в относительной независимости от успешности совместной игровой
деятельности и личностных особенностей) благоприятное положение в группе?
На этот вопрос исследования детских групповых взаимоотношений( как и
результата наблюдений за особенностями взаимодействия и общения одаренных
детей( не дают однозначного ответа. Так в работе Т.В.Сенько было
установлен( что дети старшего дошкольного возраста с высокой и средней
успешностью в индивидуальной познавательной деятельности( как правило(
имеют благоприятное положение в группе – входят в категории «звезды» или «
предпочитаемые». Вместе с тем отмечается и тот факт иногда попадали и в
категорию «изолированные».
Основываясь на анализе данных по проблеме отношения детей к более
интеллектуально развитым сверстникам( можно говорить о том( что( конечно
же( оно зависит и от особенностей личности и от поведения ее( но во многом
определяются целями( задачами совместной деятельности( ее успешностью(
ценностными ориентациями группы. По этому в каких-то группах (или у
отдельных ее членов) одаренные дети будут популярными и пользоваться
симпатиями( а в других – нет.
Вопросы же о том( какова специфика взаимоотношений одаренных детей при их
совместном воспитании; когда объединены в группу достаточно однородную и не
только по показателям умственного развития( но и по характеру мотивации(
некоторым личностным особенностям( обусловленным высоким развитием;
насколько такие взаимоотношения благоприятны для их эмоционального
самочувствия( до настоящего времени остаются практически не изученными.
Групповые взаимоотношения – это сложная система различных
взаимопроникающих и взаимовлияющих видов отношений человека к человеку.
Наиболее часто в ней выделяют межличностные (отношения( симпатии(
антипатии( безразличие) деловые (отношения к другому как к партнеру по
совместной деятельности) и оценочные (при которых другой человек
рассматривается как носитель определенных одобряемых нравственных(
моральных качеств) отношения. И хотя в дошкольном детстве они практически
слиты и выступают преимущественно как межличностные отношения( исследования
групповых взаимоотношений не может быть полным без учета всех других видов
отношений. Поэтому в работе в рамках комплексного исследования проблемы
дошкольной умственной одаренности проведенного лабораторией способностей и
творчества ИЦ семьи и детства( сделали попытку изучит специфику
взаимоотношений в группе одаренных детей старшего дошкольного возраста. С
этой целью использовались следующие методики.
Методика «Два дома» была направлена на выявление межличностных отношений
детей в и структуре взаимоотношений людей в группе. При ее предъявлении
дети должны были сделать положительный и ли отрицательный выбор в отношении
всех членов группы («поселить» их с собой или отдельно). После того как
дети делали такой выбор( их просили обосновать его. В зависимости от знака
эмоционального отношения и от того ( вспоминал ли ребенок конкретного члена
группы сам или после упоминания его экспериментатором( выборы оценивались
определенным баллом. При обработке результатов вычислялись: индексы
социометрического статуса каждого члена группы (на основании которых
выявлялась структура взаимоотношений и положения детей в этой структуре) и
коэффициент взаимности (показатель взаимности социометрических выборов)(
который ряд авторов( рассматривает как один из важнейших показателей
благополучного характера взаимоотношений.
Для того чтобы иметь возможность сравнить результаты исследования с
имеющимися в литературе данными о взаимоотношениях детей старшего
дошкольного возраста в обычной группе детского сада( дополнительно
использовалась и методика Т.А.Репиной «Секрет».
На выявление оценочных отношений была направлена методика «Лесенка»( в
которой детям предлагалось проранжировать всех членов группы( в том числе и
себя( по критерию « хороший - плохой». После выполнения задания детей
просили обосновать свое решение.
Деловые отношения в дошкольном возрасте в первую очередь возникают в
общении детей по поводу игры и проявляются преимущественно в структуре
игрового взаимодействия. В этом исследовании сочтено возможным ограничится
лишь наблюдениями за игровым взаимодействием детей. Здесь внимание
сфокусировано не столько на его количественных( сколько на качественных
показателях: как организуется совместная игра( каков характер планирующих
указаний( распоряжений просьб( поручений детей; формы распределения функций
совместной деятельности (индивидуальные решения( решения за другого(
постановка общей проблемы( обобщенный способ решения).
Проводились наблюдения за поведением детей на занятиях( так как форма их
проведения в группе одаренных детей часто стимулировало поиск совместного
решения( организацию совместной познавательной деятельности а поэтому и
здесь должны были проявляться существующие в группе деловые отношения.
В исследовании были использованы и другие методики «Игровая комната»(
КАТ( «Несуществующее животное»( «Три желания»( «Рисунок человека».
Исследование проводилось в двух группах: в группе детей с высоким уровнем
развития умственных способностей и в обычной группе детского сада. Группы
приблизительно были равны по количеству посещающих их детей.
В целом проведенное сравнительное исследование позволяет говорить о том(
что в группе детей с высоким уровнем развития умственных способностей
старшего дошкольного возраста в условиях совместного воспитания и обучения
складываются взаимоотношения( отличные от взаимоотношений в обычной
группе детского сада.
Наиболее ярко специфика взаимоотношений одаренных детей выступает на
уровне межличностных и деловых отношений.
Исследование межличностных отношений показало( что в структуре групповых
взаимоотношений одаренных детей отсутствовали крайние статусные подгруппы
(I и IV)( т.е. в ней не было детей эмоционально изолированных от группы( но
и не было и «эмоциональных лидеров». Отсутствие в структуре взаимоотношений
IV статусной подгруппы свидетельствует об эмоциональном благоприятном
характере общения и отношений одаренных детей. Однако встает вопрос о том(
насколько это благополучие специфично для данной группы.
Ответ на него дают сравнения представленности статусных категорий в
группах старших дошкольников и анализ взаимности социометрических выборов.
Данные о численном составе статусных категорий группы одаренных детей и
обычной группы детского сада( полученные с помощью методик «Два дома» и
«Секрет»( в сравнении с данными Т.А.Репиной Т.В.Сенько( приведены в Таблице
1.
Как видно из Таблицы 1( независимо от использованной методике( в группе
одаренных детей( по сравнению с группами их сверстников( большее число их
членов занимает благоприятное положение в структуре групповых
взаимоотношений.
Обращает на себя внимание и тот факт( что в группе одаренных детей при
использовании методики «Секрет» сохранилось отсутствие IV статусной
категории( что может быть рассмотрено как дополнительное свидетельство
Страницы: 1, 2, 3
|