Духовно-нравственное воспитание в семье

Церкви есть и предания исторические, "предания старины глубокой". В жизни

они тесно переплетены, и педагогу нужно научиться их различать, чтобы не

впасть в догматизацию исторических, этнических или культурных особенностей

бытия Церкви.

Учить детей нужно, прежде всего, содержанию, а не форме. Это

применимо ко всем областям знаний и человеческого опыта, но особенное

значение это имеет для правильного развития и становления духовной жизни

ребенка: научение внешним формам благочестия никогда не приводит к

правдивости и духовной глубине. Формальные знания опасны тем, что при

определенном количестве они начинают восприниматься как сущностные.

Пожалуй, это главная опасность православной педагогики, ее постоянное

искушение.

Нужно различать священное и историческое, священное и талантливое,

священное и то, что нам нравится. Нельзя не вспомнить здесь слова прот.

Георгия Флоровского: "Два соблазна зачаровывают русскую душу. Соблазн

священного быта, это соблазн Древней Руси, соблазн старообрядчества... И

соблазн пиэтического утешения, очарование душевного уюта". В полной мере

эти соблазны искушают православную школу: стремление воспитать у детей

чистую правильную веру часто оборачивается воспитанием обрядоверия.

Ведь что такое обрядоверие? Это пристрастие к той или иной форме

обряда. Оно плохо, прежде всего, тем, что это именно пристрастие, что

человек перестает чувствовать "центр" Священного, а большее внимание

обращает на форму.

Есть и духовный ущерб в обрядоверии: человек страшится остаться в

поиске, в неведении, ему легче иметь пример для подражания и алгоритм

действия, это дает определенную "опору", ему начинает казаться, что он

знает, как жить и что делать.

Чем больше мы углубляемся в живой опыт Церкви, тем яснее становится,

что содержанием христианской педагогики являются не столько знания и

мировоззренческие установки, сколько сам метод преподавания, метод уже

вводящий, приучающий детей к вопрошанию как форме бытия. Православный

педагог должен понимать, что христианин - крепость, в которой правит

Христос, а не он сам. Мы не властители самих себя, а потому и дети, ученики

- не наши подчиненные.

Сопоставим две вещи: педагогику и проповедь. Проповедь - это, прежде

всего, слово веры, которое может стать началом движения человека к истинной

жизни. Педагогика - это само движение, совместное движение учителя и

ученика в пространстве диалога: слово веры должно непременно соединиться

здесь с делом веры. Даже проповедь апостола Павла в ареопаге -

необыкновенный образец ораторского искусства - была услышана только

несколькими людьми, а после его слов о воскресении мертвых часть людей

вообще перестала слушать, и только некоторые подошли к нему.

Для педагогики более подходит неразделенный образ Марфы и Марии -

деятельного и созерцательного христианства: внимаем слову и... действуем по

слову. Это первая заповедь христианского педагога, этому же учим и детей.

Если мы педагогику сведем к проповеди, что часто и происходит в наших

школах, то мы оставим ребенка в одиночестве, один на один с падшим и

враждебным миром.

В большую жизнь, которая детей ожидает, входит не только жизнь

Церкви, но и жизнь общества, которое их окружает дома, в школе, на улице.

Христианский педагог не может учить детей жить отдельно от жизни мира.

Нужно ориентировать ребенка на жизнь глубоко самостоятельную и полную. Кто-

то выберет монашеский путь, кто-то будет в мiру врачом, строителем,

художником, кто-то придет на клирос петь. Педагоги не должны воспитывать

только клирошан, они должны, прежде всего, воспитывать христиан, которые

будут трудиться на ниве Божией.

Отсюда и проблема развития ребенка решается в христианской

педагогике так же, как и в школах с иным мировоззрением: таланты надо

развивать - это дары, которые Господь послал людям. Но, в отличие от

нехристианских систем, в православной христианской педагогике само развитие

должно быть целомудренным, не развращающим, а, наоборот, собирающим воедино

все силы души человека. Такое развитие личности по-настоящему и возможно

только, когда мы осознаем себя образом и подобием Божиим. Только тогда

человек получает как бы истинную систему координат и может ориентироваться

в жизни. Мир начинает восприниматься им не как общественно-бытовое поприще

приложения своих сил и талантов, а как школа Вечной жизни, как начало пути

к себе, к своему истинному "я". Знания о Церкви ребенку дать не трудно,

важно начать вместе с ним его духовный путь, то есть труды строительства

себя по образу и подобию Божию.

Теперь нам может быть понятен кризис схоластической системы

христианской педагогики, которая стремилась, прежде всего, наполнить

ребенка христианскими знаниями. Знания не определяют жизнь ребенка. По

сути, кризис схоластики - это кризис обучения, не связанного с воспитанием.

Как видим, в христианской педагогике этот вопрос стоит острее, чем в других

школах.

Духовное знание, не подкрепленное личным опытом, не проведенное в

жизнь - способно больше соблазнить, чем развить.

Живые формы педагогики рождались в самой Церкви на протяжении многих

веков, но всегда они встречались с почти демоническим противостоянием

схоластики, которая является соблазном для каждого нового поколения

учителей.

Хорошую профилактическую помощь может оказать нам сама история

христианской педагогики. Даже при беглом взгляде, видна борьба косного, но

комфортного для учителя способа обучения как вещания, как декларирования

прописных истин, и педагогических поисков новых форм организации

педагогического процесса.

Развитие - это поиск и обретение ребенком новых форм

интеллектуального, эмоционального и духовного бытия в традиции и Предании

Церкви.

Язык Церкви христианским педагогом должен быть правильно услышан и

переведен на язык времени, надо сопрячь детскую душу, еще не знающую саму

себя, с той живой жизнью, которой живет не только весь приход, но и вся

Церковь. Но чтобы это стало возможным, прежде всего - нужно посмотреть на

детей: каковы же сегодняшние дети и как на них отразилось время? Педагог

должен быть мужественным, он должен посмотреть: кто к нему пришел, и что он

может сделать для этого человека. Детоводительство, коим является

педагогика, в большей мере, чем любое другое служение, зависит от того,

кого мы собрались вести. [3]

Значение духовно-нравственного воспитания

Духовная жизнь русского человека, тайна его рождения и смерти,

взлетов и падений, выбора жизненного пути незримо, но неразрывно соединены

с разворачивающейся усилием отнюдь не человеческой воли исторической

судьбой Православия на Руси. Определяя неповторимый лик нации, Православие

вместе с тем способствует раскрытию внутреннего сущностного облика каждого

человека, дарует ему свободу и творческую силу, указывает стезю, на которой

дары эти не пропадут втуне. Сегодня мы переживаем момент, когда свобода

воли обрушивается на душу поистине трагическим бременем ответственности за

выбор ценностей и ориентиров не только для себя, но и для своих детей.

Отказаться от этой ответственности немыслимо, принять ее — значит взять на

себя воистину неисполнимые усилием одного человека обязательства. К

счастью, отечественная культура предоставляет нам незыблемую опору —

историческое наследие своих творцов, прославленных и забытых, осуществивших

и не осуществивших свои планы, но искренне радевших за судьбу России.

Современное историко-педагогическое знание предлагает нам весьма

широкие возможности для осмысления логики и перспектив развития духовно-

нравственного образования в России. При этом мы можем обнаружить такое

многообразие мнений, что и без того широкие понятия духовности и

нравственности становятся вообще с трудом определяемыми. Если же духовность

и нравственность рассматривать не просто как человеческие качества, а

учитывать закономерности процесса их становления, то проблему усложняет еще

и выбор средств их формирования. Таким образом, трудность определения того,

что духовно и нравственно, зачастую отступает на второй план перед

проблемой как образовать духовного и нравственного человека. Даже в тех

педагогических системах, которые базировались, в отличие от сегодняшних, на

достаточно однозначных, определенных аксиологических основаниях (прежде

всего это педагогическая мысль и образование в Древней Руси), эта проблема

«как» никогда не могла быть решенной. Тем более трудно педагогам в наше

время, когда с одинаковой актуальностью стоит проблема и «что», и «как».

Понятие «духовность» при всей его употребляемости,

распространенности, вместительности не принадлежит к числу отработанных

философских и педагогических категорий. Слишком большой разброс смыслов,

отраженных в нем, заставляет иногда вовсе отказаться от его употребления,

заменяя то, что хотелось обозначить, понятиями «интеллигентность»,

«нравственность», «субъектность» и т.п. Продвигаясь от периферии

человеческого существа вглубь, к его метафизическому ядру, настаивают на

незаменимости категории «духовность», по сути, лишь религиозные мыслители,

ибо для остальных это метафора, вполне допускающая себе замену. Если

признавать психический мир человека последней глубиной в нем, то нет смысла

рассуждать о духовности, ибо нет духа — ее носителя, творца, основы.

Если же есть дух, то первая проблема духовности в человеке, в его

становлении, образовании — это борьба добра и зла, иначе говоря,

«структура», содержание духовной сферы личности. Понятие духовности в нашем

языке, так, как мы его чувствуем, будучи русскими людьми, носителями и со-

творцами своего языка (а в связи с этим нам не обязательно каждый раз

рыться в словаре, чтобы соприкоснуться со смыслом слова), по большей

степени благостно, возвышенно, говоря рационалистическим языком, позитивно,

положительно. Из этого весьма привлекательного смысла проистекает желание

пошире «распахнуть двери» проявлению духовности в человеке (например, за

счет уменьшения «дозы» рационализма, каузальности в образовании). Но перед

тем, как это сделать, необходимо задаться вопросом, все ли в духовной сфере

человека, даже ребенка, испытавшего меньше отрицательных влияний окружающей

среды, устремлено к добру?

Наиболее детально этот вопрос проработан в христианской

педагогической антропологии. Согласно антропологическим воззрениям В.В.

Зеньковского, в человеке наличествует духовная раздвоенность. Не только

добро, но и зло коренится в сердце человека, а не является лишь результатом

социализации, индивидуальной психической жизни. «Для христианской

антропологии, с ее основным учением об Образе Божием в человеке, проблема

зла является исключительно трудной, ибо здесь надо объяснить, как могло

появиться, как возможно и ныне зло в душе, если ее духовная основа наделена

образом Божиим, то есть, сопряжена с Богом».

Если зло не духовно в своих корнях, а духовная жизнь просто сдавлена

душевной периферией, то это облегчает признание идеи Образа Божия в

человеке, но не согласуется с признанием, что корень зла — «в сердце» (то

есть что зло духовно, что влечение к нему свойственно человеку от рождения,

а не приобретается «под дурным влиянием»). Как же мыслить духовность?

Всегда ли она хороша? Что коренится в человеческом духе и при каких

условиях взрастает «светлая» и «темная» духовность?

В поисках ответа на эти вопросы христианская педагогика неизбежно

вступает в диалог со своими самыми «близкими» и самыми опасными оппонентами

— различными направлениями «свободного воспитания». Полемизировать о

духовности в образовании с материалистами, которые и духа-то не признают,

не слишком интересно. Значительно интереснее «задать свои вопросы»

педагогам, все труды которых проникнуты заботой о духовной сфере и

отличаются тонкостью и глубиной теоретической и технологической проработки

вопроса.

Признание наличия в сердце человека зла, элемента первородного

греха, который не перекрывается ничем, даже индивидуальной святостью (и

святые умирают, ибо и над ними властен первородный грех), очень затрудняет

духовное воспитание, вызывает затруднения и отторжение. Не случайно

тяготение некоторых педагогов, так же, как и некоторой части молодежи к

учениям (и проповедующим их религиозным организациям), гарантирующим

духовное спасение, снимающим вопрос о возможном «откате назад», о возможной

одномоментной потере всех с трудом накопленных плодов духовного воспитания.

Для этих людей духовные искания, глубины осознания греха и покаяние,

особенно если речь идет о «нормальных», «хороших» и, тем более, очень

хороших людях, — скажем о христианских святых, — являются проявлением

«незнания», «недоразвития» и, по большому счету, напрасной жертвой. Такая

позиция представляет одну из самых больших опасностей для духовного

воспитания.

Наличие в человеческой духовности раздвоенности, светлой и темной

сторон, не позволяет педагогу пассивно ожидать, когда в ученике раскроются

его лучшие свойства. Духовное возрастание требует образования (в том числе,

научного, художественного), водительства, пастырства.

Один из основоположников православной педагогики как науки в России

архиепископ Евсевий писал: «Душа познает не только явления мира

чувственного, но и истину, и нравственное добро, и красоту. Человек познает

и самого Бога как верховную причину всего сотворенного, в распростертом

перед ним творении везде встречаются взору его следы Божества, — и его

духовный слух оглашается дивною гармониею вселенной». Красота, таким

образом, противопоставляется миру чувственному и представляет собой явление

духовного порядка. В этом понимании она служит нравственному возвышению

личности. Другой видный представитель православной педагогики XIX века А.Л.

Громачевский, пытаясь сформулировать «основной вопрос эстетического

воспитания», выдвигал следующее положение: «Нет сомнения, что эстетическое

воспитание находится в тесной связи с нравственным, и эстетически

прекрасное имеет громадное влияние на облагорожение человека и на развитие

в нем нравственных инстинктов». Нравственное и эстетическое воспитание

оказывались разными гранями процесса духовного восхождения личности. Этот

процесс, согласно идеям православной педагогики, должен был

организовываться как целенаправленный и управляемый. Ведущая роль

педагогического руководства в православной педагогике является ее важнейшей

чертой, поэтому нуждается в специальном обосновании.

Цель воспитания, при всей ее грандиозности и разноголосии идей,

формулируется в трудах представителей православной педагогики XIX века

достаточно однозначно. «Каждый ваятель прежде всего начертывает себе

образец предполагаемого произведения. Так должен поступать и каждый

достойный своего имени воспитатель. Сперва ему надобно иметь истинное

понятие о том, каким должен быть совершенный человек, а потом пусгь он

рассматривает, каким человек является на опыте... Быв сотворен по образу

Божию, он несет в себе два мира, то есть невидимую душу и видимое тело, и

тем показывает, что ему определено в себе и через себя возводить все

окружающие его творения к Богу». Почти через сто лет В.В. Зеньковский в

своем фундаментальном труде «Проблемы воспитания в свете христианской

антропологии» описал цель воспитания как раскрытие в человеке Образа Божия.

Процесс духовного воспитания необходимо включает в себя право и обязанность

педагога «выводить из состояния повреждения» (Евсевий), а также побуждать

самого ученика бороться со своими слабостями и недостатками. Это является

условием дальнейшего совершенствования. Так, согласно педагогическим идеям

протоиерея Владиславлева, человек «по отношению к самому себе, обязан все

силы бессмертного духа своего не только привести в гармонию и стройность,

не только очистить их от всех недостатков и повреждений, но и раскрыть и

усовершенствовать до полноты Богоподобия, — достигнуть, как выражается св.

Апостол, меры возраста Христова; а тело свое — немощное и грехолюбивое —

должен содеять способным не только к преодолению этих немощей и

грехолюбивых наклонностей, но и к нетлению и бессмертию».

Православные педагоги XIX века не отвергали современных им

достижений светского искусства, а также педагогической теории и практики,

согласовал их со своими религиозно-философскими взглядами. Так, даже В.

Владиславлев, демонстрировавший (особенно по сравнению с представителями

так называемого религиозного обновленчества) достаточную консервативность в

своем научном творчестве, ссылался на опыт Фребеля, на новые формы

организации педагогического процесса. «Все методические занятия с детьми

должны проходить, по мысли Фребеля, в так называемых детских садах и

сменяться различными гимнастическими играми и простыми мелодическими

песенками». Что же касается серьезного анализа достижений современной

педагогики в трудах К.Д. Ушинского или В.В. Зеньковского, то он не требует

своей специальной констатации как факт общеизвестный.

Однако обращение православных педагогов XIX-XX веков к светскому

искусству не должно затмевать очевидной в их творчестве тенденции к

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12