Элементы художественного творчества на уроках развития речи в начальной школе

межпредметные связи дают возможность взглянуть на предмет с разных сторон и

прочнее запомнить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет или

явление действительности. В этом отношении очень ценным для практики

является положение, выдвинутое А. А. Смирновым, который считает, что

важнейшими характеристиками запоминания следует считать приемы смысловой

группировки учебного материала и выделение смысловых опорных пунктов,

смыслового соотношения того, что усваивается в связи с чем-либо уже

известным. Он также отмечает, что в обучении важно не только изучение

нового, не только сообщение или указание на уже известный материал, а

приучение учащихся самостоятельно находить ранее известное, сопоставлять и

соотносить вновь с тем, что уже известно.

На этом основании можно прийти к выводу, что овладение приемом

переноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит в аналитико-

синтетическую деятельность учащихся большую целенаправленность в решении

определенных задач, повышает активность самостоятельных методов работы,

обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятельности и, наконец,

вырабатывает логическую последовательность в решении как общих, так и

частных задач.

Знания человека, выступая как результат его мышления, вместе с тем

являются и основным средством познания. Новое, как правило, усваивается на

основе известного, отталкиваясь от которого человек может продвинуться в

своем познании на новую ступеньку. Новое, неизвестное человеку,

закономерность раскрываются лишь через установление новых связей с уже

известным.

В этом «отправном пункте»- познания межпредметным связям как

необходимому условию успешного обучения принадлежит важное место. Знания

смежных предметов расширяют границы возможностей учащихся «отталкиваться»

от известного, т. е. скорее и вернее находить путь к усвоению нового.

Поэтому межпредметные связи как прием мыслительной деятельности можно

понимать как систему синтеза и обобщения в решении познавательных задач.

Чем разумнее человек, утверждают психологи, тем дольше прочное

закрепление в памяти знаний всех учебных дисциплин отличается яркостью и

полнотой восприятия, эмоциональной окрашенностью, осознанием важности

взаимосвязанных знаний в жизни и практической деятельности, глубоким

осмыслением содержания смежных предметов и их практическим применением,

организацией неоднократного, обоснованного воспроизведения в сознании

учащихся ранее усвоенного. Все эти задачи решаются наряду с главными —

развитием интереса к знаниям и дидактически правильной организацией всего

процесса изучении нового.

Таким образом, признание рефлекторно-ассоциативной природы мышления

определяет понимание процесса усвоения знаний школьниками как процесс

формирования сложной системы ассоциаций, отражающих связи между предметами

и явлениями реальной действительности.

Естественно, что реализация межпредметных связей не может решить всех

сложных задач обучения. Поэтому активная работа каждого учителя по

усилению, расширению и углублению межпредметных связей является одним из

важных путей в комплексном решении проблем обучения и воспитания

школьников, формирования у них диалектического образа мышления.

Роль межпредметных связей в подготовке учащихся к восприятию знаний.

Еще Я. А. Коменский говорил: «Когда приступают к изучению какого-либо

предмета, умы учеников должны быть к этому подготовлены»1

В исследованиях по проблеме подготовки учащихся к активному восприятию

новых знаний на уроке значительное место уделяется и вопросу установления

связи нового материала с ранее изученным. Ведь подготовить учащихся к

активному восприятию незнакомого им материала — значит установить

внутреннюю связь вновь приобретаемых знаний со знаниями, уже имеющимися у

учащихся и обеспечить переход от усвоенного ранее, известного к

неизвестному.

Это положение основано на опережающем отражении, являющемся особым

видом отражения, которое предвосхищает какие-либо сигналы. Оно дает

человеку предвиденные результаты не только осуществленных, но и намечаемых

на будущее действий и поступков: целенаправленно действующий человек,

изучая какую-нибудь научную тему, предвидит использование знаний в

предстоящей деятельности. Развитию такого предвидения активно способствуют

и межпредметные связи в обучении школьников.

Реализация взаимосвязей в начальной стадии объяснения помогает

конкретизировать учебную цель занятия, а поощрения, побуждения такой

многоплановой мыслительной деятельности учащихся помогают учителю быстро

включать их в активное восприятие нового материала.

Для того чтобы с наименьшими затратами времени включать учащихся в

активное восприятие знаний с помощью межпредметных связей, следует овладеть

несложными методическими приемами, которые уже сложились в практике и

получили признание ученых. К этим приемам относятся: напоминание, задачи и

вопросы на межпредметной основе, исторические экскурсы, сравнения.

Методический прием напоминание (припоминание) строится на основе

внутрипредметных связей и дает заметные положительные результаты в

обучении. И более действенным становится этот прием, когда привлекаются

знания из смежных дисциплин. Такое припоминание разнообразит подготовку

учащихся к восприятию нового, расширяет возможности активизации учеников,

способствует созданию условий для самостоятельного мышления в процессе

усвоения вновь изучаемой темы. Стимулирование припоминания не только

подготавливает восприятие, но и способствует устойчивости,

целенаправленности и сосредоточенности внимания.

Учащиеся вначале затрудняются самостоятельно применить ранее усвоенные

знания в новых условиях, на уроках других предметов. Поэтому наиболее

экономным путем воспроизведения знаний смежных предметов является

напоминание учителем того, что уже известно учащимся.

Подготовка направленности внимания учащихся ко вновь изучаемому —

первостепенная задача напоминания, и решить ее можно различными способами:

сообщить учащимся о том, что данный факт, событие, явление, тема им

известны из ранее изучаемого смежного предмета; поставить вопрос, ответ на

который требует припоминания материала смежного предмета; дать задание на

припоминание другой дисциплины; привлечь известное произведение,

художественный образ, событие из изученного произведения и, наконец,

организовать сравнение, сопоставление материала различных предметов.

Межпредметные связи в процессе изучения

нового материала и в процессе закрепления и повторения.

В повседневной практике различные методические приемы по использованию

межпредметных связей широко распространены и при объяснении нового

материала, особенно методом беседы. И это вполне естественно потому, что

беседа—такой метод обучения, при котором учитель, опираясь на имеющиеся у

учащихся знания и практический опыт, пользуясь вопросами, подводит учащихся

к пониманию и усвоению новых знаний.

Непременное условие применения этого метода — наличие знаний из ранее

пройденных тем данного предмета, других учебных дисциплин и жизненного

опыта учащихся.

В процессе обучения учащиеся узнают много новых фактов и положений,

выводов, законов. Чтобы они были более осознанно и прочно усвоены,

необходима систематическая работа по закреплению изученного материала.

Закрепление необходимо и для того, чтобы учащиеся могли использовать

полученные знания и умения в дальнейшей учебной деятельности.

Закрепление должно быть в то же время и одним из этапов овладения

новыми знаниями: как правило, оно включает в себя вторичное восприятие и

осмысление изучаемого материала, укрепляет в сознании учащихся те следы и

связи, которые образовались при первичном восприятии. И. П. Павлов писал,

что вновь образованная связь в коре головного мозга обычно бывает слабой и

неустойчивой, и без своевременного повторения вновь образованных путей и

следов она может очень скоро нарушиться и даже исчезнуть совсем.

В образовании и укреплении этих «следов» или «временных связей»

большая роль принадлежит «прошлому опыту», использование которого

активизирует весь процесс первичного и последующего закрепления. Наблюдения

за реакциями учащихся на различных уроках показывают, что внешнее

проявление интереса (оживление учащихся, эмоциональные ответы) совпадают с

такими моментами урока, когда ученики в связи с новым материалом вспоминают

что-либо, уже известное им из прошлого опыта. К тому же активная работа по

реализации межпредметных связей не только освобождает школьников от лишней

репродуктивной деятельности, но и дает большой выигрыш для каждого учителя

как в затратах энергии, так и во времени.

Психологические основы художественного восприятия.

Все многообразное воздействие искусства протекает в процессе

восприятия его произведений. Но эффективность этого воздействия находится в

прямой зависимости от культуры художественного восприятия.

Художественное восприятие выступает, прежде всего, как психический

процесс, который протекает под непосредственным воздействием произведения

искусства. Но он коренным образом отличается оттого, что принято называть

восприятием в психологии.

Психология рассматривает восприятие как прямое отражение предметов

действительности в сознании человека, формирование их «целостных» образов.

Такое восприятие или перцепция приносит субъекту информацию об этих

предметах, об их материальных свойствах, строении, связях с другими

предметами и т. п., т. е. об их материальном бытии. Перцепция есть

формирование идеального образа материального предмета, воздействующего на

психику в данном непосредственно-отражательном акте, а значит, протекает

оно как превращение энергии внешнего раздражения в факт сознания.

Произведение искусства — также материальный предмет. И он также,

воздействуя на наше зрение и слух, отражается психикой. Но этим

перцептивным актом никак не ограничивается художественное восприятие.

Информация о материальном бытии художественного предмета сама по себе не

привлекает слушателя, читателя, зрителя. Воспринимая картину, мы не

стремимся получить сведения о веществе холста и красок, слушая музыку — о

физических свойствах звучаний, читая книгу — о качестве бумаги и

типографской краски. Психика сосредоточивается на приобретении другой

информации — о том, что лежит за пределами воздействующего на нее предмета.

Художественному восприятию перцепция этого предмета нужна для гораздо более

сложного и протекающего уже на интеллектуальном уровне психики процесса

постижения «заложенной» в воспринимаемом предмете авторской идеальной

модели действительности, воплощенных в нем художественных образов.

Художественное восприятие нацелено на «извлечение» этих образов из

материального художественного предмета, на их формирование в психике

ребенка.

Художественное восприятие существенно отличается не только от

перцепции предметов действительности, но и от постижения знаковых

предметов, функционирующих в науке. И связано это с практически-действенным

характером искусства: ведь как раз в ходе восприятия художественного

произведения и протекает духовно-практическое воздействие искусства.

Особенности художественного восприятия.

Главная его особенность - необычайно сложная структура. Ее низший

уровень составляет прямое отражение музыкально-акустического потока,

живописного холста, сцены и т. д., ведь перцепция здесь — не только

предпосылка интеллектуального постижения произведения, но и участник этого

постижения.

И все же главная роль принадлежит здесь интеллектуальному постижению

значений выразительно-смысловых элементов произведения, в которых заложено

основное содержание художественных образов. Само же это постижение требует

и особых перцептивных актов, направленных на формирование чувственных

образов этих элементов. Процессы прямого отражения своеобразных знаков

художественного произведения и постижения их значений сливаются воедино,

хотя главный результат складывается уже не на непосредственно-

отражательном, а на интеллектуальном уровне психики. Можно говорить,

поэтому об интеллектуальных слоях художественного восприятия, об их сложных

взаимоотношениях с низшими его, перцептивными слоями.

Можно говорить и о наивысших его слоях, где протекает активное

творческое овладение постигаемым содержанием, его переплавка в тигле

собственного опыта детей, его «вхождение» в глубины их личности, в их

отношения к миру и к самим себе и где происходит, таким образом, уже

практическое воздействие искусства на них.

Итог художественного восприятия выступает как многослойная структура,

в которой взаимопроникают результаты перцептивных и интеллектуальных актов,

постижения воплощенных в произведении художественных образов и активного

творческого овладения ими, его (произведения) духовного и практического

воздействия. Из этого вытекает еще одна особенность художественного

восприятия: оно требует активной работы многих механизмов психики —

непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и

продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно.

Различны поэтому те умения и соответствующие навыки, которые необходимы для

полноценного восприятия: каждый его уровень и в этом смысле специфичен.

Художественного восприятия протекает сложно. В нем различают обычно

несколько фаз (или стадий): предкоммуникативную, т. е. предшествующую

контакту ребенка с произведением и подготавливающую его к этому контакту;

коммуникативную, объединяющую время этого контакта; и посткоммуникативную,

когда контакт уже прерван, а живое влияние произведения еще продолжается.

Эту стадию можно условно назвать художественным последействием.

Главное в ней — подготовка психики к активному и глубокому художественному

постижению произведении искусства, т. е. психологической установки на

художественное восприятие. Как и установка на создание произведений

искусства, она бывает и общей, и специальной, и частной.

В любой психологической установке, так или иначе, выражены

определенные потребности и опыт их удовлетворения. Художественная

потребность личности при всей своей неоднозначности выступает на

поверхности, прежде всего как жажда художественного наслаждения. Полученное

при частом общении с искусством, оно рождает ожидание радости от новых

встреч с ним, что, в свою очередь, вызывает тягу к искусству, активную

готовность к его восприятию, концентрацию душевных сил для предстоящей

встречи с ним. Так выступает на поверхности общая установка на восприятие

художественных произведений.

Особенности восприятия произведений литературы.

При восприятии произведений литературы смысл восприятия не

исчерпывается извлечением информации, таящейся в этих значениях, оно и

здесь носит духовно-практический характер, а потому, как и в других сферах

искусства, не может не обладать всеми рассмотренными выше особенностями

художественного восприятия.

Слова и словесные образования — и в их значениях, и в их акустическом

построении — становятся условными раздражителями, способными «поспорить»

даже с физическими воздействиями в своей способности вызывать

психофизиологические эффекты.

Живая речь обладает не меньшими, чем акустическая материя музыки или

оптическая — живописи, возможностями даже прямого психофизиологического и

идеомоторного воздействия.

Они сливаются воедино с ее ассоциативно-смысловыми и ассоциативно-

акустическими возможностями, и все вместе они придают живой словесной речи

все те способности, какими обладает художественная речь на языках всех

других искусств.

Печатный текст должен привести ребёнка к живой речи, и он это делает,

если в частом пользовании языком одновременно в обеих формах его

материального функционирования в психике складывается еще один ряд

ассоциаций: между изображением слов и их живым звучанием. Восприятие

литературного произведения, поэтому становится двухэтапным: на первом этапе

ученик, читая печатный текст, переводит его мысленно в живую речь (этому

помогает художественная организация словесного материала). Но здесь

механизм художественного воздействия еще не работает. Он вступает в силу на

втором этапе, где происходит своеобразная перцепция живой речи в ее

акустической материи, но не в непосредственно- отражательном акте, а в

представлениях.

Для восприятия на втором этапе необходимы не только жизненные

ассоциативные связи словесной речи, но и художественные, складывающиеся на

основе данной исторической системы художественной организации словесного

материала. Сам же переход с первого на второй этап требует большой

творческой работы. Творческий характер читательского «переводческого»

труда, кроме всего прочего, наглядно подтверждается наличием

профессионального исполнительства и в сфере литературы — искусства

художественного чтения.

2. Методологическое и теоретическое обоснование

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7