Феномен програмированного обучения

не овладеет содержанием предыдущей. Это положение является общим для всех

вариантов дидактического программирования, однако в смешанном

программировании ему придается особое значение, поскольку авторы смешанных

программ предвидят возможность не только индивидуальной, но и групповой

работы с программированным текстом. Успех последнего по мнению авторов, еще

более зависим от строгого соблюдения рассматриваемого положения, чем успех

работы индивидуальной.

• Содержание отдельных рамок дифференцируется применительно к

способностям, проявляемым учениками, а также к степени их продвинутости в

учебе по данному предмету. С учетом этого положения смешанная программа

ближе к разветвленной, в которой, как мы помним, индивидуализации

подвержено и содержание, и темп учения.

• В смешанном программировании, как в линейном и разветвленном,

действует принцип дифференциации трудности и прочности знаний,

приобретаемых учащимися. В тех разновидностях смешанного программирования,

которые мы называем блочным, противопоставляя их шеффилдскому

программированию, особое внимание уделяется принципу оперативности знаний

учащихся, а также объединению в обучении теории с практикой.

Структура смешанной программы в шеффилдском варианте графически

изображена на рисунке 3.

Шеффилдская версия смешанной программы в отличие от программ,

описанных выше, до настоящего времени не вызывала особых возражений.

Причиной тому может оказаться тот факт, что эта программа сравнительно мало

распространена и ее достоинства и недостатки еще не выявлены в ходе

серьезных эмпирических исследований.

[pic]

Рис. 3. Схема смешанной программы. М— информация (знания и основные

умения); S-корректирующая информация, связанная с содержанием основной

информации- R — коррек- тирующая информация, не связанная непосредственно с

основной информацией; Т — вопросы, касающиеся содержания основной

информации.

• ЗБ • Закрепляющий блок

|Смешанная программа (шеффилдский вариант) | |

|Шеффилдский вариант смешанной программы | |

|представляет собой комбинацию принципов, лежащих |линейной; |

|в основе ... и ... программ |разветвленной |

|2. Учащийся, который изучает шеффилдский текст, | |

|формулирует свои ответы как путем их .,., так и |построения |

|путем выбора (распознания) | |

|3, Величина шагов в шеффилдской программе |различна |

|(различна, одинакова) | |

|4. В смешанной программе (.., вариант) |шеффилдский темп и |

|индивидуализации подлежит (темп учения, |содержание обучения |

|содержание обучения, темп и содержание обучения) | |

5. Настоящая программа представляет пример линейной (переходите к

рамке 6), разветвленной (рамка 7), смешанной программы в шеффилдском

варианте (рамка 8).

6. Ваш ответ: «Изучаю линейную программу». Но ведь вы даете ответы не

только путем их подбора, но и с помощью их распознавания. Вернитесь к рамке

5, заново прочтите ее и найдите правильный ответ.

7. Ваш ответ: «Изучаю разветвленную программу». Но разве можно считать

первую рамку типичной для разветвленной программы?

Вернитесь к рамке 5 и найдите правильный ответ.

8, Ответ: «Изучаю смешанную программу в шеффилдском варчинтг». Очень

хорошо. Переходите к рамке 9.

|9. Линейную, ... и ... (шеффилдский вариант) |разветвленную; |

|программы критикуют за то, что они не учат |смешанную |

|учащихся разрешать проблемы. Конец шеффилдской | |

|программы | |

Блочный метод

Основу блочного метода смешанного программирования, называемого также

варшавским, составляют следующие положения:

• Классическое программированное обучение, образованное концепциями

Скиннера и Кроудера, может использоваться в образовании исключительно как

дополнительный метод, один из многих, но не единственный. Оно особенно

эффективно для ознакомления учащихся с пассивными знаниями, овладение

которыми требует от них главным образом запоминания. Кроме того, им можно

пользоваться при закреплении знаний, а также при контроле и оценке степени

овладения ими.

. • Тексты, программируемые с помощью линейного, разветвленного и

шеффилдского методов, могут оказаться полезными для борьбы с отставанием

учащихся в учебе, для устранения пробелов, возникших в изучаемом ими

материале.

• Классические программы, построенные главным образом согласно

бихевиористской схеме С — Р (стимул _ реакция), не позволяют развивать

самостоятельное, критическое мышление учащихся даже в области тех

дисциплин, которые, как, например, математика и грамматика, особенно

пригодны для программирования.

Справедливость перечисленных выше положений была проверена в ходе

эмпирических исследований, результаты которых частично опубликованы.

Из третьего положения, содержание которого касается проблемы, имеющей

Рис. 4. Схема блочного программирования

фундаментальное значение для школы, следует вывод, что этим текстам

следует придать такую форму, чтобы, пользуясь ими, можно было в

максимальной мере формировать и развивать самостоятельное мышление

учащихся. В связи с этим нужно предпринять попытку замены классических

программ программой более гибкой и всесторонней, учитывающей разнообразие

действий, определяющих процесс учения, программой, которая бы обеспечила

учащимся выполнение разнообразных интеллектуальных операций и оперативное

использование приобретаемых знаний при решении определенных задач.

Представляется, что этим требованиям может удовлетворить программа,

структура которой соответствует схеме, приведенной на рис. 4

Основным компонентом этой программы является так называемый проблемный

блок (П), который требует от учащегося интенсивной интеллектуальной работы,

например решения задачи с неполными данными, формулировки или проверки

гипотезы, планирования эксперимента и т. п. В процессе такой работы

учащийся должен выполнять различные умственные действия: обобщение,

доказательство, объяснение (перевод) и проверку, — постоянно обогащая объем

имеющихся знаний. Остальные компоненты блочной программы представлены

блоками: информационным (И), тестово-информационным (ТИ), тестово-

проблемным (ТП), коррекционно-информативным (КИ), коррекционно-проблемным

(КП).

Согласно названию, блок И содержит определенный автором программы

объем информации, причем эта информация может быть представлена как в

программированной форме (линейной или разветвленной), так и в традиционной.

Важно, чтобы информация была тщательно упорядочена в соответствии с

определенным критерием, например с критерием причинно-следственных связей,

и представлена в четко определенной системе понятий (Сi). Для этой цели

пригоден матричный анализ.

Задача блока ТИ состоит в том, чтобы проверить степень овладения

учащимся всеми областями понятий, которые используются в блоке И, и

направить его в соответствии с полученными результатами к блоку П или к

блоку КИ. К блоку /7 учащийся переходит только тогда, когда хорошо овладеет

материалом, помещенным в блоке И. Если он не овладел тем или другим

понятием из С1, С2, С3, С4, ..., Сn, то ему следует перейти к соответ-

ствующему корректирующему блоку, в рамках которого он пополнит свои знания

в областях, которые этого требуют и которые были выявлены в результате

теста в блоке ТИ.

Например, если учащийся не овладел только одним из понятий,

содержащихся в блоке И, например С2, то в блоке КИ он будет иметь дело с

корректировочным вариантом, относящимся исключительно к С2. В случае же

недостаточного овладения понятиями С1 и С3, представленными в блоке И, он

будет направлен через блок ТИ к корректирующим вариантам С1 и С3) в блоке

К.И и т. п.

Таким образом, к блоку /7 одни учащиеся приходят быстрее, а другие —

медленнее, одни идут к нему прямым путем, другие вынуждены сойти с прямой

дороги на боковые пути корректирующих ветвей. Структура этих разветвлений

должна быть отработана таким образом, чтобы можно было исключить

возможность очередной ошибки учащегося. Другими словами, учащийся, который

покидает блок КИ, должен хорошо овладеть содержанием области (или областей)

понятий, которым он не овладел в блоке И. Практика показывает, что путем

тщательной эмпирической проверки программы можно достигнуть этой цели в

отношении большинства учащихся. Тот же, кто не сумел справиться с

материалом, должен обратиться за помощью к преподавателю.

Аналогичным образом обстоит дело с изучением материала, содержащегося

в блоке /7 и КП, однако в этом случае к блоку КП через блок ТП направляются

лишь те учащиеся, которые не сумели разрешить проблему, поставленную в

блоке П. Они также могут обратиться за помощью к учителю, если, несмотря на

наводящие указания, заключенные в блоке КП, они не могут справиться с

проблемой. Тот же, кто разрешил проблему, непосредственно переходит ко

второй единице программы, исходным пунктом которой обычно является блок И2.

Рассмотренные блоки являются как бы кирпичиками, которыми автор

программы может свободно манипулировать, создавая из них программы с

различной структурой. В некоторых ситуациях исходным пунктом данной единицы

программы может быть и не блок И, а, например, блок /7 или ТИ. В качестве

фактора, определяющего ту или другую структуру программы, выступает

поставленная дидактическая задача.

• ЗБ • Закрепляющий блок

|Стремление устранить существенный недостаток |Речь идет о |

|классических программ (какой? Дайте ответ на этот|недостаточном |

|вопрос и сравните его с содержанием объяснения, |приобщении учащихся |

|помещенного с правой стороны этой рамки) легло в |к самостоятельному |

|основу концепции смешанной программы, которую мы |разрешению задач |

|называем блочной программой, разработанной в | |

|Варшаве | |

|2. Одной из главных особенностей ... программы |блочной |

|является стремление к насыщению охваченного ею | |

|материала ..., разрешение которых требует от |проблемами |

|учащегося значительной самостоятельности, а также| |

|рационального использования уже имеющихся знаний | |

|с целью получения новых | |

|3. Другой важной чертой ... программы является |блочной традиционных|

|возможность объединения .„ текстов с текстами | |

|программированными, причем эти последние прежде |контроля |

|всего выполняют функции ... и коррекции | |

|4. Третьей существенной особенностью ... |блочной |

|программы является обеспечение учащимся, которым |преподавателя |

|это необходимо, непосредственной помощи со | |

|стороны ... | |

|5. Сущность блочной программы схематически | |

|представлена на рис. 4, Внимательно изучите его | |

|6, Блочная программа складывается из следующих |И, Т И, КИ, П, ТП, |

|блоков (приведите их обозначения): ..., ..., |К.П |

|..., ..., ... | |

|7. Ознакомлению учащихся с новым материалом в ...|блочной И, П |

|программе служат прежде всего блоки ,.„ а также | |

|... | |

|8. Контроль за степенью овладения учащими ся |ТИ, ТП |

|информацией, охваченной программой, выполняют | |

|блоки .., и .„ | |

|9. В целях возможного восполнения недостатков и |КИ,КП |

|пробелов в знаниях, охваченных блочной | |

|программой, учащиеся отсылаются к блокам ... и | |

|... | |

|10. Система блоков, изображенных на схеме | |

|(сравните единицы блочной программы, | |

|представленные на рис. 4), в разных случаях может| |

|быть различной. | |

|11. Та или другая последовательность блоков в | |

|данной единице блочной программы зависит главным | |

|образом от дидактической цели, реализации которой| |

|должна служить эта единица | |

|12. Если, например, мы стараемся научить учащихся|П |

|разрешать проблемы определенного типа и если они | |

|имеют необходимый для этой цели запас знаний, то | |

|исходной точкой данной единицы программы может | |

|стать блок ... | |

|13. Стремясь проверить знания учеников по |ТИ,ТП |

|определенной теме, исходным пунктом их работы мы | |

|сделаем блок ... или ... | |

|14. Следовательно, в целом можно считать, что |гибкую |

|блочная программа имеет (жесткую, гибкую) | |

|структуру, причем эта структура определяется |целью |

|дидактической ..., реализации которой служат | |

|отдельные единицы программы Конец блочной | |

|программы | |

1.3. СРЕДСТВА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПРОГРАММЫ

Самым важным в программированном обучении является текст (программа),

разработанный в соответствии с требованиями, рассмотренными в предыдущем

параграфе. Для реализации дидактических целей программу можно представлять

двояко: с помощью учебников или с помощью машин.

Программированные учебники различаются между собой в зависимости от

вида программы, представлению которой они и должны служить. В соответствии

с этим можно говорить об учебниках с линейной, разветвленной и смешанной

структурами. Примеры таких текстов приводились в предыдущем параграфе.

Разными бывают и машины, предназначенные для представления

запрограммированных текстов. Наиболее часто в качестве основания деления

используются их дидактические функции. Применительно к этому основанию

выделяем:

• информационные машины, предназначенные для передачи учащимся новой

информации;

• экзаменаторы, служащие для проверки знаний учащихся, а точнее — для

контроля и оценки знаний, которыми они овладели;

• репетиторы, предназначенные целью закрепления знаний;

• тренировочные машины, или тренажеры, используемые для формирования у

учащихся необходимых практических умений, как, например, печатания на

машинке, алгоритмизации поиска повреждений в технических устройствах,

обслуживания машин и т. п.

Кроме перечисленных существуют также полифункциональные, универсальные

машины, которые одновременно выдают определенную информацию, проверяют,

усвоили ли ее учащиеся и в какой мере, формируют соответствующие

теоретические и практические умения и т. д. Некоторые универсальные машины,

называемые адаптивными, могут приспосабливать темп обучения к

индивидуальным особенностям учащихся, анализировать каждый ответ и на этой

основе устанавливать очередные порции учебного материала, регистрировать

ответы, увеличивать или уменьшать — в зависимости от уровня трудности

задаваемых вопросов — время, необходимое для подготовки ответа учеником,

словом, выполнять функции идеального репетитора.

Машина или программированный учебник? Эту проблему пока не удалось

разрешить однозначно на основе проведенных эмпирических исследований.

Программированные учебники значительно дешевле, но не так успешно

предупреждают «списывание» учениками правильных ответов, как это делают

машины. Последние дороги и в целом не обеспечивают лучших дидактических

результатов по сравнению с учебниками, особенно с теми, что имеют

разветвленную структуру. В связи с этим стоит еще раз подчеркнуть, что и

учебники, и машины являются только средствами, служащими представлению

программированных текстов. Их дидактическая полезность, следовательно,

зависит от того, что образует существо программированного обучения, от

программы. Поэтому ядром исследований по программированному обучению

является работа, которая должна привести к созданию программ, оптимальных

для данного учебного предмета и для определенных групп учащихся.

1. 4. ОБЩАЯ ОЦЕНКА ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Много надежд связывалось с программированным обучением в период его

разработки как Б. Ф. Скиннером и его ближайшими сотрудниками, так и другими

исследователями, причем не только американскими. Существовало даже мнение,

что «новая технология учения» представляет со бои в дидактике переворот

типа коперниканского, -что она революционизирует не только традиционную

организацию, ной методы дидактической работы на различных уровнях обучения

и в преподавании разных учебных предметов.

Таблица 1

|Дидактическая функция |Виды машин |

| |неадапт|Частично |полностью |

| |ирующие|адаптирующ|адаптирующ|

| |ся |иеся |иеся |

|Представление материала (информации) |+ |+ |+ |

|Требование ответа |+ |+ |+ |

|Сравнение ответа учащегося с правильным | | | |

|ответом |- |+/- |+ |

|Обратная связь |- |+/- |+ |

|Регистрация сравниваемых ответов |- |+ |+ |

|Отбор материала (информации): | | | |

|а) вперед — стоп |- |+ |+ |

|б) в зависимости от характера ответа |- |+ |+ |

|Информационная память: | | | |

|а) только основная |+ |+ |+ |

|б) в зависимости от характера ответа |- |+ |+ |

|Программа: | | | |

|а) без возможности интерпретации | | | |

|(учащийся не решает, какой должна быть | | | |

|следующая рамка) |+ |+ |+ |

|б) с возможностью интерпретации |- |- |+ |

Однако такой взгляд не получил эмпирического подтверждения со стороны

исследований в области программированного обучения, которых, как мы об этом

упоминали в начале данной главы, было очень много. В связи с этим можно

сформулировать следующие выводы.

Во-первых, программированное обучение не является универсальным

методом, который можно с успехом использовать вместо общепринятых методов и

с помощью

которого удается решить все дидактические задачи.

Следует отметить, что программированное обучение имеет право на

существование в нашем образовании в качестве вспомогательного метода,

причем наиболее эффективно его использование при решении следующих

дидактических задач:

• ознакомление учащихся со знаниями пассивного характера, т. е. с

информацией, требующей главным образом запоминания;

• закрепление пассивных знаний;

• контроль и оценка уровня овладения этими знаниями учащимися при

значительной доле самоконтроля и самооценки;

• преодоление разнообразных видов отставания в учебе путем ликвидации

недостатков и пробелов в знаниях учащихся.

Кроме того, некоторые методы дидактического программирования с успехом

можно использовать при детальном анализе содержания обучения, например

содержания школьных учебников.

Во-вторых, автоматизация обучения, вызванная введением в школьное

обучение программированных учебников и машин, не превращает

«конвенционального» преподавателя в фигуру второплановую, как это

представляли максималисты. Оказалось, что на всех ступенях обучения

программированное обучение без участия преподавателя не приносит хороших

результатов. Полноценным «дидактическим средством» оно становится только в

руках преподавателя, причем это должен быть преподаватель, хорошо

подготовленный к использованию этого метода в различных дидактических

ситуациях.

В-третьих, результаты проведенных исследований также не подтвердили

максималистского взгляда, согласно которому программированным обучением

можно будет охватить в полном объеме все учебные предметы и все типы

учебных заведений, начиная от детского сада и кончая вузом. В настоящее

время очень отчетливо наметилась точка зрения, что даже в отношении

предметов, «удобных» для программирования, какими, например, являются

грамматика, физика, география, математика, реализация некоторых тем с

помощью этого метода не дает ожидаемых результатов. В данном случае мы

наблюдаем стремление к гармоничному объединению программированных и

конвенциональных текстов в содержательно и логически единое целое. Одно из

проявлений именно такой тенденции — концепция блочной программы, описание

которой было помещено в разделе «Принципы и виды программированного

обучения». В этой концепции выдвинуто также требование насыщения

программированных текстов элементами проблемности, отсутствие которых

неоднократно являлось причиной острой критики «классических» программ,

особенно скиннеровских.

Таким образом, программированное обучение появилось в школьной

практике и теории образования как точка пересечения трех главных тенденций

эпохи ускоренного развития, называемой эпохой научно-технической революции.

Эти три тенденции можно сформулировать следующим образом: связь науки с

практикой, автоматизация некоторых действий, выполняемых прежде человеком,

возрастание роли управления в современной организации разных аспектов

жизни. Эти тенденции современной цивилизации, перенесенные в просвещение,

привели в итоге к программированному обучению. В таком понимании оно

является исторической закономерностью развития образования в период научно-

технической революции. Не следует переоценивать программированного

обучения, но не следует его и принижать. Этот метод является жизненным и

динамично развиваемым.

Примером развития программированного обучения может служить, в

частности, разработанная в середине 60-х годов нашего столетия концепция

так называемых управляющих программ [Leitprogramme]. Согласно этой

концепции, программированный текст в соответствии с названием выполняет

управляющие функции. Он отсылает учащегося к учебникам, энциклопедиям и

другим источникам информации; поручает ему проведение бесед, наблюдений и

экспериментов; по результатам контроля и оценки эффективности обучения он

устанавливает необходимость повторения материала; указывает способы

использования приобретенных знаний на практике и т. д. Управляющие

программы являются, таким образом, для учащегося своеобразным путеводителем

на дороге, ведущей к приобретению знаний не только с помощью учения по

программированному учебнику, как это обычно происходит в случае текстов,

программированных классическими методами, но и с помощью других источников

информации. Имея вид линейных или разветвленных программ, они служат

формированию у учащихся интереса к учебе, приучая их к контролю и оценке

хода и результатов учения, а также позволяя устранить возникающие в ходе

этого процесса пробелы в знаниях.

1. 5. КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

Быстрое развитие электронных вычислительных машин привело к тому, что

ими начали интересоваться и как средством дидактической работы. Оказалось,

что компьютеры можно использовать не только для быстрых и сложных расчетов,

но и для сбора и переработки информации, непосредственно пригодной для

дидактической работы, особенно в области оценки результатов и хода процесса

учения.

Весьма ценной с дидактической точки зрения является последняя из

названных выше характеристик, т. е. способность определения хода, путей и

способов учения отдельных учащихся. Существовавшие до сих пор методы

контроля и оценки результатов обучения такой возможностью не располагали. В

соединении с дидактическими тестами они в лучшем случае позволяли

контролировать конечные результаты работы учащихся и не позволяли изучить

факторы, оказывающие влияние на достижение именно этих результатов.

Компьютеры же немедленно оценивают каждый ответ учащегося на заданный ему

вопрос, выявляют возможные ошибки и определяют их источники; они могут

регулировать уровень сложности заданий, даваемых учащемуся, словом,

индивидуализируют обучение применительно к способностям, интересам, темпу

работы и уровню подготовки отдельного учащегося.

Современные средства вычислительной техники позволяют создавать

сложные электронные системы обучения, телекоммуникационные сети, которые в

перспективе обладают большими дидактическими возможностями. Уже в настоящее

время, наряду с программированным обучением, как отмечалось ранее, в

дидактических целях все более и более используются и другие информационные

технологии. Охарактеризуем важнейшие из них.

Базы данных. Под базами данных понимаются технологии ввода,

систематизации, хранения и предоставления информации с использованием

компьютерной техники. Базы данных могут включать в состав информационного

массива различную статистическую, текстовую, графическую и иллюстративную

информацию в неограниченном объеме с обязательной ее формализацией

(представлением, вводом и выводом в компьютер в определенной, характерной

для данной системы форме — формате). Для целого ряда традиционно

перерабатываемой информации существуют стандартные форматы ее

представления, например: библиография, статистические данные, рефераты,

обзоры и другие. Систематизация и поиск информации в базе данных

осуществляется тремя основными способами.

Иерархическая база данных в качестве классификационной основы

использует каталоги и рубрикаторы, т.е. информационно-поисковые языки

иерархического типа.

В реляционной базе данных каждой единице информации присваиваются

определенные атрибуты (автор, ключевые слова, регион, класс информации,

дескриптор тезауруса и т.п.) и ее поиск производится по какому-либо из них

или по любой их комбинации.

Статистические базы данных оперируют с числовой информацией,

организованной с помощью двухмерной (реже — трехмерной) матрицы, так, что

искомая информация находится в системе путем задания ее координат.

Статистические базы данных более известны под названием электронные

таблицы.

В практике создания баз данных, содержащих тексто-графическую

информацию, ее систематизация чаще всего осуществляется гибридно.

Базы данных используются в обучении для оперативного предоставления

учителю и учащимся необходимой, не вошедшей в учебники и пособия,

информации, как непосредственно в дидактическом процессе, так и в режиме

свободного выбора информации самим пользователем (сервисный режим).

Базы знаний. Базы знаний представляют собой информационные системы,

содержащие замкнутый, не подлежащий дополнению объем информации по данной

теме, структурированной таким образом, что каждый ее элемент содержит

ссылки на другие логически связанные с ним элементы из их общего набора.

Ссылки на элементы, не содержащиеся в данной базе знаний не допускаются.

Такая организация информации в базе знаний позволяет учащемуся изучать ее в

той логике, которая ему наиболее предпочтительна в данный момент, т.к. он

может по своему желанию легко производить переструктурирование информации

при знакомстве с ней. Привычным библиографическим аналогом базы знаний

являются энциклопедии и словари, где в статьях содержатся ссылки на другие

статьи этого же издания. Программные продукты, реализующие базы знаний,

относятся к классу HIPERMEDIA (сверхсреда), поскольку они позволяют не

только осуществлять свободный выбор пользователем логики ознакомления с

информацией, но дают возможность сочетать текстографическую информацию со

звуком, видео- и кинофрагментами, мультипликацией. Компьютерная техника,

способная работать в таком режиме объединяется интегральным термином

MULTIMEDIA (многовариантная среда).

Аппаратные средства multimedia, наряду с базами знаний, позволили

создать и использовать в учебном процессе компьютерные дидактические

развивающие игры, вызывающие особый интерес у школьников. Такие игры можно

разделить на абстрактно-логические, сюжетные и ролевые. В учебном процессе

компьютерные игры могут обеспечить расширение кругозора учащихся,

стимулировать их познавательный интерес, формировать те или иные умения и

навыки (игровые тренажеры) и способствовать психофизическому развитию

ребенка. Однако излишнее увлечение играми может нанести ему вред.

Кроме названных информационных технологий и программных продуктов,

информатизация обучения предусматривает широкое использование компьютерных

систем тестирования уровня обученности школьника и параметров его

психофизического развития. Это становится особенно актуально в связи с

разработкой стандартов образования. Следует отметить, однако, что

наметившаяся в последнее время тенденция перенесения зарубежных тестов в

практику российского образования небезопасна, поскольку тесты создаются с

учетом ментальности той системы образования, для которой они предназначены.

Будучи применены в другой системе, они в лучшем случае, дадут неверные

результаты, а в худшем — нанесут урон психическому состоянию учеников.

Информатизация обучения требует от учителей и учащихся компьютерной

грамотности. Так как компьютерная техника в настоящее время стала

инструментом, использующимся человеком во всех отраслях деятельности,

компьютерную грамотность можно рассматривать как часть технологического

образования. В структуру компьютерной грамотности входит:

- знание основных понятий информатики и вычислительной техники;

- знание принципиального устройства и функциональных возможностей

компьютерной техники;

- знание современных операционных систем и владение их основными

командами;

- знание современных программных оболочек и операционных сред общего

назначения (Norton Commander, Windows, их расширения) и владение их

функциями;

- владение хотя бы одним текстовым редактором;

- первоначальные представления об алгоритмах, языках и пакетах

программирования;

- первоначальный опыт использования прикладных программ утилитарного

назначения.

В целях обеспечения компьютерной грамотности с 1985 года в школах

введен курс основ информатики и вычислительной техники. Однако в силу

неудовлетворительного обеспечения школ этой техникой и слабой дидактической

базы, уровень компьютерной грамотности сегодняшнего контингента учащихся и

учителей весьма невысок.

В заключение следует отметить, что информатизация обучения, как

направление развития образования обладает большими дидактическими

перспективами, не подменяя в то же время ведущей роли живого

педагогического общения и межличностных педагогических отношений учителя и

учеников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Т.А. Ильина.. .Педагогика – М.: Просвещение, 1984.

2. Ч. Куписевич.. Основы общей дидактики. – М: Высшая школа, 1986

3. Педагогика под ред. Пидкасистого. – М: Просвещение,1996

Страницы: 1, 2, 3, 4