Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

на друга. Используется конструктор «Собери букву» (складывание буквы из

элементов). Кроме того, дети изображают букву с помощью пальцев или

показывают конфигурацию буквы позами. Итак, в начале дети выкладывают

изображение буквы из счётных палочек, «рисуют» пальчиком в воздухе, на

столе, затем учатся писать печатную букву в тетрадях. Письмо диктантов

предупреждает дисграфию, формирует навык грамотного письма.

Задания на чтение буквы, слогов и слов с изучаемой буквой используются

только уже известные детям буквы. Это определяется принципом – от более

простого на начальных стадиях занятий с детьми в начале учебного года к

более сложному на поздних этапах - к концу учебного года. В занятиях

используются разнообразные приёмы. Обязательно проводится работа с

разрезной азбукой, и таким образом, чтобы у детей формировалось осознанное

восприятие составляемых и прочитываемых слогов и слов. Детям предлагается

составлять слова из букв в определённой последовательности: слова с одной

заданной пропущенной буквой, слова из переставленных или перепутанных букв,

а также слова, в которых одна буква заменяется на другую с целью изменения

фонетического звучания и смысла (кошка – кашка, галка – палка, почка –

бочка).

Кроме того, составляются и прочитываются слова из известных

«рассыпанных» букв или слогов. Более сложные задания для детей –

кроссворды, ребусы и игры типа «Поле чудес».

По мере овладения чтением задания на чтение слов уже даются и на других

этапах занятия.

Естественно, что наиболее приемлемой формой организации занятия

является игровая и такая, в которой с минимальными затратами решается более

полный комплекс задач.

10. Итог занятия.

Дети закрепляют полученные знания в играх «Театр» (гласные звуки стоят

на сцене, согласные звуки – зрители) дети определяют, куда надо отнести

пройденные звук и букву;

определяется их место в Звуко-буквенном городе (игра «Посели букву в

её квартиру»). Цель: закрепление знаний детей о твёрдых и мягких, звонких и

глухих согласных, о том, что йотированные гласные смягчают предшествующие

согласные.

На заключительной стадии занятия подводятся итоги, т.е. определяется

результативность. Естественно, она не проводится в форме «Это хорошо, а это

плохо». Скорее, здесь присутствует положительная эмоциональная оценка типа:

«Спасибо. Дети, вы меня очень порадовали своими ответами! Мне было

очень приятно работать с вами. И жаль, что занятие так быстр закончилось и

приходиться расставаться». Обязательное условие – передача положительных

эмоций.

При индививидуальной оценке отмечается активность, удача, пусть даже

маленькая, или просто хорошее настроение того или иного ребёнка. А реакция

на неудачи – пожелание ребёнку активно работать и всё получится, поселить

надежду на успех в последующих занятиях, убедить, что отчаиваться не стоит.

В неменьшей степени важно узнать и оценку детьми прошедшего занятия в

ответах на вопросы: «Что вам понравилось? Какие задания показались вам

интересными? Какое задание было самым трудным? Что бы вы хотели услышать в

следующий раз?» Иногда итог занятия предлагается в игровой форме.

Очень важно, чтобы в заключительном «аккорде» занятия прозвучала

положительная оценка и уверенность, что завтра получится ещё лучше.

Сюжетно-тематическая организация занятий и разнообразие в преподнесении

учебного материала способствовало спонтанному развитию связной речи,

поддержанию положительного эмоционального состояния детей, интереса и

внимания, а значит, лучшей результативности в усвоении знаний.

Дети на логопедических занятиях вырабатывали навык продуктивной учебной

деятельности, устранялась фонетико-фонематическая недостаточность,

развивалась связная речь, формировался навык звукового анализа, а затем и

послоговое чтение.

2.2.4. Совместная работа логопеда и воспитателя по развитию речи и

формированию лексико-грамматического строя

Воспитатель проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с

окружающим (познавательному развитию) по особой системе с учётом

лексических тем; пополняет и активизирует словарный запас детей, используя

для этого режимные моменты; контролирует звукопроизношение и грамматическую

правильность речи детей в течение всего времени общения с ними.

Логопед на фронтальных занятиях формулирует темы и отрабатывает с

детьми материал по произношению, звуковому анализу, обучает элементам

грамоты, одновременно знакомит детей с определёнными лексико-

грамматическими категориями. Логопед руководит работой воспитателя по

расширению, уточнению и активизации словарного запаса, усвоению

грамматических категорий, развитию связной речи. Воспитатель при

планировании занятий по письму и формированию графических навыков также

руководствуется методическими указаниями логопеда.

В общей методике развития речи у детей дошкольного возраста выделяются

следующие направления обучения: развитие словаря, формирование

грамматически правильной речи, развитие связной речи. Основную работу по

этим направлениям в группе для детей с фонетико-фонематическим

недоразвитием речи проводит воспитатель. Однако из общего объёма содержания

работы, направленной на развитие речи, с целью коррекционного воздействия

выделяются несколько разделов, усвоение которых вызывает у детей наибольшие

затруднения. Сюда относится образование слов приставочным и суффиксальным

способами, способом словосложения, образование слов с уменьшительно-

ласкательным значением. Затрудняются дети также в образовании ряда

грамматических форм слов. Эти разделы первоначально отрабатываются на

логопедических занятиях на материале доступных для правильного произношения

слов и затем включаются в занятия воспитателя.

Работа по развитию связной речи также содержательно изменяется. Работа

проводится преимущественно над пересказом, для чего подбираются небольшие

тексты. Подготовка к овладению описательным и сюжетным рассказами

осуществляется постепенно, на основе накапливаемых лексико-грамматических

средств.

Процессы закрепления правильного произношения и овладения лексико-

грамматической стороной речи является объектом пристального внимания

воспитателя в течение всего пребывания ребёнка в группе.

Вся работа над лексико-грамматическими темами построена в 4 этапа

| |Работа над каждой |Логопед |Воспитатель |

| |темой | | |

| |Знакомство с |Начинает работу над |Определяет вместе с |

| |понятиями, с |пониманием |логопедом объём |

|1. |названиями предметов, |грамматического значения|пассивного и |

| |действий, признаков. |слова, категориального |активного (в нём – |

| |Экскурсии, целевые |значения частей речи |чисто произносимого) |

| |прогулки, практическая|(значение предметности, |словаря, речевые |

| |деятельность. |процесса, признака), над|навыки, которые |

|2. | |образованием новых слов |необходимо закрепить.|

| |Подробное |с помощью суффиксов и | |

| |рассматривание |приставок. |Ведёт работу над |

| |предметов, выделение |Участвует в работе по |обогащением |

| |их основных частей, |активизации словаря, |словарного запаса |

| |признаков, действий; |отрабатывает чисто |детей по лексическим |

| |упражнение в |произносимый материал и |темам. |

| |практическом |определённые |Продолжает работу над|

| |словоизменении, |словосочетания. |совершенствованием |

| |словообразовании; | |грамматического строя|

| |описание предметов, | |речи. |

| |сравнение двух | | |

| |однородных предметов. | | |

| |Занятия, беседы. | | |

|3. |Работа над |Отрабатывает |Продолжает упражнять |

| |предложением, |определённые модели |в составлении |

| |закрепление отдельных |словоизменения, |предложений. |

| |моделей |употребления | |

| |словоизменения. |словосочетаний, | |

| | |составление предложений | |

| | |определённого типа. | |

|4. |Работа над связной |Вводит полученные знания|Разучивает стихи, |

| |речью: пересказ, |в самостоятельную |читает и рассказывает|

| |составление рассказов,|связную речь. |худ. литературу. |

| |драматизация, | | |

| |заучивание стихов, | | |

| |поговорок, текстов по | | |

| |теме. | | |

| | |Систематически и воспитатель, и логопед |

| | |обучают детей рассказыванию по картине, по |

| | |серии картинок, пересказу коротких рассказов, |

| | |составлению рассказов из личного опыта. |

Итак, воспитатель, прежде всего, закрепляет навыки правильной речи,

формированием которых занят, прежде всего, логопед. Воспитатель же начинает

работу по уточнению и расширению словаря детей и продолжает её совместно с

логопедом, тем самым, обеспечивая необходимую базу для эффективной

логопедической работы.

Взаимосвязь между логопедом и воспитателем осуществляется в процессе

речевой работы, при чётком разграничении их функций. Решая общие задачи, не

тот, ни другой не подменяет друг друга, что же касается выбора и разработки

приёмов и методов проведения занятий, каждому из них предоставляется

свобода творческих поисков.

2.2.5. Коррекционно-воспитательная работа в экспериментальной группе по

закреплению речевых навыков и умений у дошкольников с ФФНР

При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению ФФНР

у детей, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем логопедической

группы, важны и тесно связаны с задачами логопеда.

Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя

устранению речевого дефекта и нормализации психики проблемного ребёнка в

целом. В своей работе он руководствуется общедидактическими принципами, при

этом некоторые из них наполняются новым содержанием. Это – принципы

системности и последовательности, принцип индивидуального подхода.

Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя в

логопедической группе является то, что, кроме обучающих, развивающих,

воспитательных задач, перед ним стоят и коррекционные задачи.

Воспитатель обязательно присутствовал на всех фронтальных занятиях

логопеда, делал записи; отдельные элементы логопедического занятия он

включал в свои занятия по развитию речи и в вечернюю работу по закреплению

произносимых навыков. Большое внимание уделялось логочасу, для которого

логопед давал задания, вытекающие из фронтального занятия и носящие

разнообразный характер: предваряющий, закрепляющий, новые знания.

Данные научно-методической литературы и практика работы в

логопедических группах показывают, что успех формирования правильной речи у

дошкольников с нарушениями речи во многом зависит от того, насколько

продуктивно будет осуществляться процесс закрепления речевых навыков и

умений, полученных детьми на логопедических занятиях.

Планируя работу воспитателя в указанном направлении в экспериментальной

группе детей шестилетнего возраста с ФФНР, мы исходили из следующих

положений. Организация, формы работы и привлекаемый педагогами материал

должны соответствовать возрастным особенностям детей, возможностями их

речевого и общего психического развития. Приёмы работы, применяемые

воспитателями, необходимо различать в зависимости как от основных задач

занятия, так и от его характера. На занятиях может использоваться одна из

описываемых форм работы либо сочетание нескольких форм, как это

осуществлялось в экспериментальной группе, воспитатели которой проходили

специальную подготовку.

Логопедом проводилась методическая работа с воспитателями:

1. консультирование воспитателей по проблемам речевого развития детей

(см. приложение № 6);

2. составление перспективного планирования работы в коррекционной группе

(см. приложение № 4, № 5);

3. разработка по автоматизации звуков;

1. совместное проведение занятий по обучению детей грамоте;

2. проведение открытых занятий для воспитателей (см. приложение № 7);

3. подготовка и проведение совместных мероприятий (родительские собрания,

утренники, открытые занятия) (см. приложение № 8);

4. совместное консультирование родителей;

5. проведение педсовета в форме деловой игры «Счастливый случай» (см.

приложение № 9);

Воспитатели проводили открытые занятия по развитию речи с учетом

коррекционных задач (см. приложение № 10).

Учитывая встречающуюся у детей рассматриваемой группы некоторую

задержку лексико-грамматического развития, в системе коррекционного

обучения предусматривались упражнения, направленные на расширение и

уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи.

Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают:

- недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между

событиями;

- узкое восприятие действительности;

- нехватка речевых средств;

- трудности планирования монолога

Поэтому было проведено ряд консультаций по формированию у детей

седьмого года жизни связной речи.

Взависимости от уровня речевого развития детей, было предложено 3

основных варианта последовательности обучения связной речи.

При обучении в группах детей с высоким уровнем сформированности связной

речи рекомендовалось педагогам использовать следующие виды творческого

рассказывания:

- добавление в рассказ предшествующих либо последующих событий;

- составление рассказа, аналогичного данному, с изменением времени или

результата действия;

- составление рассказа с включением (исключением) объектов;

- составление рассказа по комплекту игрушек;

- рассказывание по частично закрытой сюжетной картине;

- придумывание рассказа о знакомом герое;

- составление рассказа по его названию;

- придумывание рассказа по нескольким опорным словам и пр.

При среднем уровне речевых возможностей детей:

- пересказ рассказа с использованием серии сюжетных картин;

- пересказ рассказа с использованием опорных сигналов;

- составление рассказа (с элементами творчества) по серии сюжетных

картин;

- составление рассказа (с элементами творчества) по одной сюжетной

картине;

- составление описательных рассказов (с использованием схем);

- творческое рассказывание.

Если уровень сформированности связной речи большинства детей ниже

среднего, в указанных видах рассказывания целесообразно использовать тексты

с наиболее простым и доступным содержанием.

В предложенной схеме нарастание сложности происходит благодаря

постепенному убыванию вспомогательных средств развития связной речи, к

которым можно отнести все виды наглядности, а также моделирование плана

высказывания. Рассмотрим их подробнее.

При пересказе с использованием серии сюжетных картин вспомогательными

средствами являются текст, дающий детям необходимое лексико-грамматическое

наполнение речи, а также зрительная наглядность, облегчающая построение

высказывание и его плана.

В пересказе по опорным сигналам используются схематические картинки.

Опорные картинки, являясь зрительным планом, направляют процесс

связного высказывания, речевые средства которого обеспечивает текст

рассказа.

Последующие 2 этапа – составление рассказа по серии картин и одной

картине – лишены текстового образца, зато обеспечены наглядной опорой,

уровень сложности которой педагог может регулировать по собственному

усмотрению.

Составление описательного рассказа, для которого ребёнку приходится

выделить качества предмета или объекта, установить последовательность

изложения, а также удержать её в памяти, вызывает немало затруднений у

детей. Разработанные схемы позволяют решить эти проблемы и, следовательно,

существенно облегчить детям данный вид рассказывания.

В любой системе обучения непременно должно присутствовать

поступательное движение от простого к сложному. Проанализируем, каким

образом обеспечивается данный принцип в предлагаемой последовательности

видов рассказывания – не только от этапа к этапу, но и на протяжении всего

периода обучения.

Пересказ используется и в старшей и в подготовительной группе, но в

последней рекомендуется брать тексты, содержание которых более насыщено, а

объём увеличен по сравнению с аналогичными в предыдущем году. То же можно

сказать и о сериях сюжетных картин. В подготовительной группе происходит

усложнение в разделах, это:

- обсуждение вариантов поведения героев рассказа, их возможной речевой

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8