МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

    реакции на различные ситуации;

    - аргументированной нравственной оценки поступков действующих лиц;

    - проигрывания ситуаций общения (по материалам рассказа);

    - установления причинно-следственной зависимости действий в рассказе и

    пр.

    Остановимся на некоторых организационных вопросах проведения занятий по

    развитию речи.

    Составной частью всех занятий является анализ рассказа, или, другими

    словами, ответы детей на вопросы по его содержанию. Очень важно, чтобы

    вопросы были тщательно продуманы и подготовлены. От этого зависит качество

    рассказов, воспроизведённых или составленных детьми.

    Важно, чтобы вопросы задавались педагогом не только по содержанию

    рассказа, последовательности событий, их причинно-следственной зависимости

    и пр., но и предусматривали моделирование каждого предложения, так как от

    структурного построения вопроса зависит лексико-грамматическое оформление

    каждой фразы рассказа.

    Сравним, например, вопросы к одному и тому же действию из рассказа

    «Щенок и чашка» (пособие Т.Б.Филичёвой и Г.А.Каше):

    В чём Петя захотел признаться маме? – О чём мальчик поспешил

    рассказать маме? – Почему Петя рассказал маме о своём поступке? – за что

    Петя попросил у мамы прощения? И пр.

    Очевидно, что каждый из данных вопросов предусматривает составление

    детьми своего, отличного по сложности, количеству, порядку слов и их связи

    варианта предложения. Вот почему в ходе анализа произведения рекомендуется

    вариативность вопросов педагога к каждой фразе рассказа.

    С другой стороны, на один и тот же вопрос дети могут ответить

    различными предложениями, например: Петя захотел признаться маме, что это

    он разбил чашку; или Петя захотел признаться маме, что он её обманул и

    щенок не виноват. И т.д.

    Рекомендуется добиваться от дошкольников нескольких вариантов ответа на

    поставленный вопрос. Выбор одной, наиболее точной, емкой, грамотной и

    структурно доступной фразы из нескольких создаёт у детей дух соревнования,

    повышает их интерес к занятию и привлекает внимание воспитанников к

    конструкции предложений, составляющих рассказ.

    Очень важно то, с каким настроем педагог слушает рассказы детей.

    Радостное, заинтересованное, восторженное отношение взрослого удивительно

    помогает самому застенчивому и неуспевающему воспитаннику. И наоборот:

    напряжённое, недовольное выражение лица педагога может парализовать

    выступление самого способного ребёнка.

    Проведение воспитателем занятий по ознакомлению с окружающим, развитию

    речи, ознакомлению с художественной литературой было непосредственно

    связано с обогащением активного и пассивного словарного запаса детей

    экспериментальной группы. Материал, изучаемый детьми под руководством

    логопеда, педагоги закрепляли в условиях естественной коммуникации

    воспитанников.

    Коррекционные задачи были подчинены программным, не заслоняли их, а

    гармонично с ними сочетались. Значительно возрастала роль контроля со

    стороны педагогов за теми речевыми высказываниями детей, в процессе которых

    они применяли полученные на логопедических занятиях навыки и умения.

    При разработке общеобразовательных занятий нами учитывалась степень

    развития контекстной речи детей. Согласуя планы логопедической и

    коррекционно-воспитательной работы, мы стремились к тому, чтобы изучение

    лексико-грамматических конструкций под руководством логопеда предшествовало

    проведению воспитателем тех ежедневных занятий, на которых предполагалось

    закрепление данных конструкций.

    Отбор речевого материала для воспитательных занятий делался с учётом

    тематики фронтальных логопедических занятий по формированию произношения, а

    также уровня развития фонетико-фонематической стороны речи, достигнутого

    каждым ребёнком. Для этого мы тщательно анализировали речевой материал,

    используемый детьми на занятиях воспитателя, и соотносили его с текущими

    задачами по формированию фонетического строя речи на фронтальных,

    подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях.

    При проведении коррекционно-воспитательной работы логопед и воспитатели

    широко опирались на непосредственный опыт детей, их предметно практическую

    деятельность, что позволило обеспечить комплексный характер обучения.

    Особое внимание уделялось самостоятельности и произвольности речи.

    Наибольшими возможностями для закрепления речевого материала логопедических

    занятий являются занятия, непосредственно связанные с развитием речи детей.

    Мы представляем примерное планирование коррекционной работы по лексико-

    грамматическому недоразвитию речи дошкольников с сентября по май

    включительно, а также игры и упражнения, направленные на устранение

    специфических речевых нарушений (см. приложение № 5).

    В каждом периоде обучения выделили лексические темы, связанные с

    ближайшим окружением детей, имеющие большую практическую значимость и

    важные для организации общения. Данный материал ориентирован на «красные

    даты» календаря, выполнение Программы обучения и воспитания в детском саду

    и методические рекомендации, которые используются в работе с дошкольниками

    с ФФНР. Наметили объём работы по совершенствованию словарного запаса,

    воспитанию навыка словообразования, усвоению грамматических категорий

    самостоятельной речи.

    Придерживались определённой преемственности в прохождении тематического

    речевого материала в каждом из периодов обучения. При углубленном изучении

    темы дети сравнивали предметы, выделяли их различие и сходство, закрепляя

    навык употребления существительных и прилагательных с уменьшительным и

    увеличительным оттенками (воробышек, волчище, большущие сапожищи и т.п.);

    глаголов с оттенками действий (кроить, перекраивать, подливать, обливать и

    т.д.); прилагательных с различными значениями соотнесённости (фарфоровая

    чашка, клюквенный морс, сосновый бор и т.д.); сложных слов (листопад,

    хлебороб, снегопад и т.д.); слов с эмоционально-оттеночным и переносным

    значением (хитрая лиса, масляная головушка, золотая осень, вьюга злится и

    т.д.) Практически в каждое занятие включались упражнения по распространению

    предложений путём введения однородных членов, изменению форм глаголов в

    зависимости от поставленных вопросов (что делает? что будет делать?). Во II

    – III периодах обучения использовались задания на закрепление в речи

    сложных предложений со значением противопоставлений (зимой деревья голые, а

    весной появляются листочки), разделения, а также целевых, временных,

    причинных конструкций с вопросами: когда? почему? зачем? Особое внимание

    уделялось навыку связного, последовательного, выразительного пересказа

    литературных произведений, умению передавать диалог действующих лиц,

    характеристику персонажей. Значительное время отводилось на упражнения по

    составлению описательных, сравнительно-описательных рассказов, а также по

    составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, рассказов из собственного

    опыта.

    В начале первого периода дети, как правило, отвечали на вопросы кратко.

    Впоследствии они стали использовать более распространённые ответы, тем

    самым активизировалась диалогическая форма общения.

    В процессе изучения разнообразного материала общеобразовательных занятий

    дети под руководством воспитателя закрепляли навыки составления предложений

    по вопросам, на основе показа действий, по картине.

    К концу первого периода педагоги побуждали детей к составлению коротких

    рассказов.

    В случае необходимости при закреплении материала логопедических занятий

    педагоги индивидуализировали коррекционное воздействие, выбирая необходимые

    приёмы.

    К началу второго периода обучения (декабрь – февраль) речевые

    возможности детей значительно возрастали. В связи с этим воспитатели

    активнее включал в занятия различные формы грамматического материала,

    которые на практическом уровне дети изучили в ходе логопедических занятий.

    Особое внимание обращалось на образование притяжательных, относительных

    прилагательных. Под руководством логопеда в этот период дети учились

    правильно использовать словосочетания, распространять предложения путём

    введения однородных членов, обучались построению сложных предложений,

    овладевали навыками словоизменения и словообразования.

    Занятия воспитателей способствовали закреплению в речевой практике детей

    предложений с однородными членами, некоторых видов сложносочинённых,

    сложноподчинённых предложений, содействовали развитию у них навыков

    связного речевого высказывания. Этому служили задания на составление

    коротких рассказов по картине, серии картин.

    Во втором периоде обучения многие звуки в речи детей уже поставлены и

    автоматизируются, поэтому появляется возможность использовать

    общеобразовательные занятия для упрочения произносительных навыков детей на

    уровне предложений и связной речи. Процесс заучивания детьми стихотворных

    текстов также способствовал закреплению в речи поставленных звуков.

    Благодаря тесному взаимодействию логопеда и воспитателей последние чётко

    представляли динамику развития фонетической стороны речи детей.

    Они использовали сводную таблицу («речевой профиль группы»),

    иллюстрирующую состояние звукопроизношения. Таблица, составленная

    логопедом, отражала динамику работы по произношению и постоянно находилась

    в поле зрения воспитателя. В ходе проведения общеобразовательных занятий (и

    вне их) педагоги постоянно контролировали правильное произнесение детьми

    фраз, включающих слова с автоматизируемыми звуками.

    В процессе третьего периода обучения (март – май) основной акцент в

    коррекционной работе воспитателя - это развитие связной речи детей. На

    занятиях продолжалась работа по закреплению у них использования сложных

    предложений, где поставленные звуки активно вводились в речь. На занятиях

    воспитателя активно велась работа над совершенствованием словесно-

    логического мышления ребёнка.

    2.2.6. Совершенствование словесно-логического мышления

    Словесно-логическое мышление – одно из трёх видов мышления –

    характеризуется использованием суждений и умозаключений (два других –

    наглядно-действенное и наглядно-образное – осуществляются, соответственно,

    посредствам действий и образов). Оно невозможно без речи и в то же время

    является одной из её функций. Иными словами, речь и мышление тесно связаны

    между собой и, постоянно взаимодействуя, развивают друг друга.

    С первых дней пребывания ребёнка в логопедической группе воспитатель

    должен помогать ему осмысливать события и явления, искать их причины и

    следствия, взаимосвязь и отличительные особенности. Например, с помощью

    таких вопросов:

    - Почему осенью люди теплей одеваются?

    - Почему летом нельзя кататься на лыжах?

    - Почему зайца трудно увидеть на снегу?

    - Можно ли два шарика поставить друг на друга? Что тогда произойдёт?

    Эти и подобные вопросы воспитатель может задавать детям во время игры,

    прогулки, умывания и т. п. важно приучать ребят задумываться над тем, что

    они видят вокруг, что узнают из рассказов взрослых, кино, радио и

    телепередач. Воспитателю не следует торопиться всё тут же объяснять детям.

    Сначала отвечающему надо задать наводящий вопрос, дать толчок его мысли,

    затем опросить других детей, выяснить всем вместе, кто же прав и только

    после этого самому приступать к объяснениям.

    Важной операцией мышления является сравнение. Наиболее полезно искать

    различие в сходном и общее в различном. Например, можно спросить:

    - Чем различаются кукла и девочка (птица и самолёт, чайник и кофейник,

    диван и кровать, шкаф и полка, грузовик и легковая машина, лиса и

    волк и т. п.)?

    - Что общего у дерева и цветка (шапки и цыпленка, дома и муравейника,

    стола и кубика, голубя и вертолёта, лодки и утки, лошади и

    автомобиля и т. п.)?

    Неиссякаемую пищу для словесно-логических упражнений предоставляют

    воспитателю хорошо знакомые детям и любимые ими сказки. С радостью и

    интересом дети ответят на примерно такие вопросы:

    - Почему Волк прибежал быстрее Красной Шапочки к дому её бабушки?

    - Почему семеро козлят открыли дверь Волку?

    - Кто из трёх поросят не боялся Волка в своём доме? Почему?

    - Можно сказать, что Мышка вытянула репку? А кто вытянул?

    - Почему Колобок от всех зверей убежал, а Лисе на нос сам прыгнул?

    2.2.7. Развитие у детей внимания и памяти

    Одна из коррекционных задач – развитие познавательных процессов

    (мышления, образной, оперативной памяти, слухового и зрительного внимания,

    а также способности к концентрации, распределению и переключению внимания).

    Внимание и память – процессы, теснейшим образом связанные с речью. Если

    у ребёнка нарушено внимание, то восприятие речи не может происходить в

    полном объёме. Р.Е.Левина выделяла нарушение внимания как одну из причин

    возникновения общего недоразвития речи. Развитие внимания и памяти

    положительно сказывается на коррекции речевого недоразвития.

    Игры и упражнения, развивающие познавательные процессы использованные в

    экспериментальной группе.

    Упражнения для развития мышления:

    - выделение существенных признаков предметов и явлений, включающих

    операции на умение обобщать. Толкование пословиц и метафор и т.д.;

    - моделирование букв из палочек, из элементов букв, реконструирования

    букв;

    - работа с кубиками Кооса;

    - складывание картинок, разрезанных на несколько частей, пазлы;

    - игра «IV лишний»

    Упражнения для стимуляции слухового внимания:

    игры и упражнения из программы детского сада:

    - «Угадай, кто кричит?»;

    - «Угадай, на чём играют?»;

    - «Угадай, что делают?»;

    - «Найди пару»;

    - «Где мой домик?»;

    - игра «IV лишний»;

    - «Узнай по описанию»;

    - «Телефон»;

    - «Отгадай сказку по отрывку».

    Упражнения на развитие устойчивости и переключение внимания:

    - длительная сортировка и нанизывание бусинок;

    - лабиринты (прослеживание взглядом линии от начала до конца);

    - чтение алфавита, которое перемежается со счётом: а, 1, б, 2, в, 3 и

    т.д.

    Развитие образной памяти:

    - рисунок-схема;

    - пробы Хеда (определение схемы собственного тела);

    - тактильные ощущения посредством дермалексии (узнавание буквы,

    написанной на спине, на руке, в воздухе рукой ребёнка, узнать буквы

    на ощупь) и т.д.

    Развитие оперативной памяти:

    - тест «Кулак – ребро – ладонь»;

    - игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, 5-шаговые

    инструкции), по памяти (словесной инструкции). Например, игра «Найди

    клад»;

    - «Игрушки на полках», «Слова на полках» (по памяти обнаружить

    изменение последовательности);

    - «Живые цепочки» (у каждого на груди цветной значок или буква, слог,

    слово, предложение). Порядок построения детей изображён схемой. По

    команде цепочка рассыпается, задача ведущего(ребёнка) – собрать

    цепочку в прежней последовательности;

    - «Зарядка» - последовательность движений от 3-х до 6-ти,

    физкультминутки;

    - отстукивание ритмов «Телеграфист»;

    - рядоговорение (времена года, месяцы, дни недели, части суток).

    Развитие зрительного восприятия:

    - игра «Что изменилось?»;

    - «Отгадай сказку по иллюстрации»;

    - срисовывание фигур (учитывать пропорции);

    - дорисовывание фигур с недостающими деталями;

    - письмо букв и слов по шаблонам;

    - изографы;

    - определение пространственных соотношений элементов графических

    изображений букв. Можно использовать упражнения на пространственно-

    временные ориентировки на себе, на листе бумаги.

    Заниматься воспитателю необходимо не только на занятиях, но и во время

    режимных моментов.

    2.2.8. Развитие мелкой моторики рук при подготовки детей к письму

    В настоящее время рядом исследователей (М.И.Кольцова, Е.И.Исенина,

    А.В.Антакова-Фомина и др.) доказано, что развитие мелкой моторики пальцев

    рук положительно сказывается на становлении детской речи. Сотрудники

    Института физиологии детей и подростков АПН РФ установили, что развитие

    тонких движений пальцев рук положительно влияет на функционирование речевых

    зон коры головного мозга. Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых

    зон потверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте

    нередко является одной из причин возникновения у них заикания. В

    специальной литературе (Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева,

    М.В.Ипполитова, О.С.Бот) имеется описание приёмов для развития и

    совершенствования моторики пальцев рук у детей с нарушениями речи,

    приведены разнообразные игры и упражнения, помогающие этому.

    Для достижения желаемого результата необходимо сделать работу по

    развитию пальцевой моторики регулярной, выделив для этого время в занятиях

    воспитателя и в процессе режимных моментов.

    Оптимальным является использование в указанных целях физкультминуток.

    Физкультминутка как элемент двигательной активности предлагается детям для

    переключения на другой вид деятельности, повышения работоспособности,

    снятия нагрузки, связанной с сидением. Если проводить пальцевую гимнастику

    стоя, примерно в середине занятий воспитателя, такая гимнастика послужит

    сразу двум важным целям и не потребует дополнительного времени.

    Традиционно физкультминутки проводятся в сочетании движений с речью

    детей. Для детей логопедических групп проговаривание стихов одновременно с

    движениями обладает рядом преимуществ: речь как бы ритмизуется движениями,

    делается более громкой, четкой и эмоциональной, а наличие рифмы

    положительно влияет на слуховое восприятие. Сочетание пальцевых упражнений

    с речевым сопровождением в стихотворной форме позволяет достичь наибольшего

    обучающего эффекта. В ходе физкультминуток детям предлагается как бы

    «конструировать» из пальцев различные предметы и объекты. Дети изображают

    зайцев, собак, кошек, деревья и т.п. Такая необычная игровая деятельность у

    ребят вызывает ярко выраженный интерес и эмоциональный настрой. Это

    позволяет предельно мобилизовать их внимание. Желание детей быстро и точно

    воспроизвести пальцевую фигуру стимулирует запоминание.

    Таким образом, включение упражнений на развитие пальцевой моторики в

    физкультминутки на занятиях воспитателей играет положительную роль в

    коррекционном обучении детей с нарушениями речи.

    Основные пути развития и совершенствования тонкой моторики:

    1. Ежедневная пальчиковая гимнастика:

    а) упражнения выполняются стоя, но меняется исходное положение рук

    (перед собой, в стороны, вверх);

    б) специальные упражнения на столе (выполняются сидя).

    2. Теневой, пальчиковый театр.

    3. Упражнения в обводке контуров предметов, рисование по трафаретам, по

    клеткам (зрительные и слуховые диктанты), закрашивание контурных

    предметов ровными линиями и точками, штриховка вертикальная,

    горизонтальная, наклонная, рисование «петелькой» и «штрихом». (Упражнения

    выполняются только карандашом.)

    4. Работа с ножницами: разрезание листа бумаги на части по образцу, по

    инструкции, вырезывание знакомых геометрических фигур и несложных

    предметов (мячик, дом, солнышко, ёлка….) по контуру и без него.

    5. Рисование несложных геометрических фигур, предметов, букв в воздухе и на

    столе ведущей рукой, затем другой рукой и обеими руками вместе;

    поочерёдное рисование каждым пальцем одной, затем другой руки.

    6. Работа с пластилином (лепка).

    7. Печатание букв в тетради.

    8. Конструирование и работа с мозаикой.

    9. Выкладывание фигур из спичек (палочек).

    10. Освоение ремёсел (шитьё, вышивание, вязание, плетение, работа с бисером

    и пр.).

    11. Массаж и самомассаж пальцев рук.

    Итак, проведение воспитателем основных путей развития и

    совершенствования тонкой моторики позволяет:

    1. Регулярно опосредованно стимулировать действие речевых зон коры

    головного мозга, что положительно сказывается на исправлении речи детей.

    2. Совершенствовать внимание и память – психические процессы, тесно

    связанные с речью.

    - Облегчить будущим школьникам усвоение навыков письма.

    2.3. Результаты контрольного эксперимента

    Как видно из таблиц №3, №4 дети выпущены в школу в основном с чистой

    речью – 75%. У детей с логопедическим заключением – стёртая дизартрия в

    конце учебного года наблюдаются значительные улучшения – 25%. Без улучшений

    детей нет.

    Возросли все показатели речевых проб до IV уровня успешности в обоих

    экспериментальных группах.

    Значительно улучшилось фонематическое восприятие, артикуляционная

    моторика, звукопроизношение, слоговая структура слова. В экспериментальной

    группе результаты по грамматическому строю, словообразованию, связной речи

    выше, чем в контрольной группе (см. график № 5,диаграмма№ 6).

    Таблица № 3. Результаты использования методики обследования речи детей

    дошкольного возраста в экспериментальной подготовительной группе

    |Список |Показатели, % |Уровень|Логопедическо|

    |детей | |успешно|е заключение |

    | | |сти | |

    |1. Фонем. восприятие |2. Артикул. моторика |3. Звукопр-е |4. Структура

    слова |5. Граматика |6. Слово-образование |7. Связная речь |Общий | | | |1.

    Миша Р. |80 |85 |83 |85 |88 |86 |82 |84 |IV |Улучшение | |2. Саша Т. |85

    |95 |60 |85 |86 |80 |86 |86 |IV |Чистая | |3. Лёня Д. |90 |95 |96 |100 |97

    |95 |93 |95 |IV |Чистая | |4. Паша А. |100 |100 |100 |100 |93 |90 |86 |95,5

    |IV |Чистая | |5. Надя Ф. |90 |85 |90 |95 |80 |86 |82 |86 |IV |Чистая | |6.

    Фаррук М. |80 |90 |93 |85 |80 |83 |86 |85 |IV |Улучшение | |7. Лёша К. |95

    |100 |93 |100 |98 |93 |90 |95,5 |IV |Чистая | |8. Глеб Т. |95 |95 |96 |100

    |93 |96 |86 |94 |IV |Чистая | |9. Мартин П. |100 |90 |96 |100 |90 |92 |83

    |93 |IV |Чистая | |10. Антон Б. |95 |85 |83 |85 |86 |80 |92 |86,5 |IV

    |Улучшение | |

    график № 5

    Сравнительные графики среднегрупповой успешности выполнения

    речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп

    Начало учебного года

    Конец учебного года

    Среднегрупповая успешность выполнения речевых проб дошкольниками

    логопедической экспериментальной группы (диаграмма № 6)

    Среднегрупповая успешность выполнения речевых проб дошкольниками

    логопедической контрольной группы

    (диаграмма № 7)

    Сравнительная диаграмма среднегрупповой

    успешности выполнения речевых проб

    дошкольниками экспериментальной и контрольной групп

    Сравнительная диаграмма № 7 показывает на начало учебного года уровень

    среднегрупповой успешности выполнения речевых проб одинаковый, а на конец

    учебного года мы наблюдаем в экспериментальной группе уровень выше.

    (график № 8)

    Сравнительный график среднегрупповых результатов диагностики

    психологической зрелости дошкольников экспериментальной и

    контрольной групп

    (конец учебного года)

    Результаты

    диагностики психологической зрелости дошкольников

    (конец учебного года)

    Из сравнительного графика № 8, диаграммы№ 9 видно, что значительно

    улучшилось развитие логического и образного мышления, способность к анализу

    и синтезу (1,2). В экспериментальной группе показатели выше. Произвольное

    запоминание по результатам диагностики в логопедических группах одинаковое.

    Показатели диагностики речевого развития, осознанности восприятия и

    использования им речи, развитие тонкой моторики в экспериментальной группе

    значительно превышают показатели в контрольной группе.

    Заключение

    Список использованной литературы

    1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика

    нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях

    дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.

    2. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у

    дошкольников. – М., 1997.

    3. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.

    4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

    5. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду

    для детей с нарушениями речи. – М., 1992.

    6. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998.

    7. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

    8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего

    недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.

    9. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического

    восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.

    10. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.

    11. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием

    фонематического строя речи. – М., 1978.

    12. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в

    подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.

    13. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные

    логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР

    («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»).

    – М.: Гном и Д, 2000-2001.

    14. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие

    логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.:

    Гном и Д, 2001.

    15. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в

    подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 1998.

    16. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его

    коррекция. – Воронеж, 2000.

    17. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к

    чтению у детей 6-7 лет. – М., 1998.

    18. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М.,

    2002.

    19. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с

    нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.

    20. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. –

    М., 1991.

    21. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для

    детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.

    22. Нищева Н.В. Развивающие сказки. – СПб., 2002.

    23. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. –

    Ярославль, 1998.

    24. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.

    25. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.

    26. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной

    речи. – СПб., 1998.

    27. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического

    восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.

    28. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению

    грамоте. – М., 2000.

    29. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М., 1991.

    30. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., 1996.

    31. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.

    32. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной

    И.В.- М., 1999.

    33. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим

    недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999.

    34. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим

    недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999.

    35. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном

    детском саду. – М., 1987.

    36. Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. –

    Екатеринбург,1996.

    37. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – Воронеж,

    1997.

    38. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших

    школьников. – М., 2000.

    39. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. –

    М., 2000.

    40. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983.

    -----------------------

    [pic]

    [pic]

    [pic]

    [pic]

    [pic]

    [pic]

    [pic]

    [pic]

    [pic]

    [pic]

    [pic]

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.