Формирование лексических навыков на старшем этапе обучения английскому языку
упражнений определенной направленности. Упражнения в каталоге должны быть
классифицированы под определенным углом зрения, чтобы облегчить нахождение
нужного лексического упражнения.
Каталог не решет вопрос соотношения упражнений и их последовательности.
Этот справочник не зависит от методических концепций. Система упражнений
всегда отражает методическую концепцию.
Каталог служит двум задачам:
1). Познакомить с новыми лексическими упражнениями.
2). Дать исчерпывающий набор лексических упражнений, которые можно
использовать на любом этапе работы над лексикой.
Каковы же требования к каталогу и упражнениям в нем?
Каталог должен соответствовать конкретным задачам поиска в нем на
основании определенных ориентиров. У школьного учителя и методиста в
большинстве случаев эти поисковые ориентиры заложены его знакомством с
основными проблемами системы лексических упражнений. Если таких ориентиров
нет, то из каталога не узнаешь, как надо учить лексике.
Каталог – набор лексических упражнений, где от каждой единицы
классификации дается исчерпывающий перечень упражнений.
При составлении каталога возникают трудности. Лексические упражнения
можно классифицировать под большим количеством точек зрения:
1). По видам речевой деятельности, в которую включено слово –
рецептивные и репродуктивные упражнения с дальнейшим делением последних на
репродуктивные и продуктивные.
2). По стадиальности усвоения слова, т.е. по стадиям развития
лексического навыка.
3). По направленности лексического упражнения на отдельные аспекты –
фонетический, графический и т.д.
4). По направленности упражнений на создание определенного вида связи
слова.
5). По тому, предполагает ли упражнение работу с изолированным словом
или со словом в словосочетании или предложении (контекстные и неконтекстные
упражнения по И.В. Рахманову).
6). По видам операций, проводимых с изучаемым словом (замена, вставка и
т.д.).
7). По направленности лексических упражнений на усвоение нового слова
или на повторение слов.
Упражнение в каталоге перечисляется по следующим основным видам деления:
А. Рецептивные упражнения.
Б. Репродуктивно – продуктивные упражнения.
Среди этих упражнений предусматривается деление на: неконтекстные и
контекстные. Среди них, в свою очередь, деление на: неречевые и речевые
упражнения. И даже среди речевых – деление на монологические и
диалогические. Это основные поисковые ориентиры.
Неконтекстные упражнения могут быть следующими:
- заучивание,
- номинация предметов,
- группировка слов по определенным признакам,
- перевод отдельных слов с одного языка на другой.
Среди неречевых ориентиров могут быть соответствующие указания на
запоминания и извлечение слов из контекста, включение слова в контекст, но
все это осуществляется не на речевом уровне.
К монологическим речевым упражнениям относятся:
- комментирование серии картин с употреблением изучаемых слов,
- сочинение монологического текста к серии рисунков, фильму,
- сравнение содержания двух текстов,
- сообщение на тему,
- составление репортажа по теме,
- объяснение событий.
К диалогическим упражнениям относятся:
- употребление изученной лексики в вопросах учащихся к тексту,
- ответы на вопросы преподавателя словом или сочетанием,
- составление микро-диалогов различного типа с употреблением изучаемых
слов,
- составление диалогов по типовым ситуациям,
- серия вопросов по отгадыванию задуманного слова.
На старшей ступени обучения удельный вес приобретают письменные упражнения,
выполненные в домашних условиях. Это:
- упражнения в виде фонограмм,
- использование двуязычных упражнений, целью которых являются уточнения
вариантов словоупотребления.
Таким образом, упражнения каталога должны вместить в себя все стороны
обучения иноязычной лексики. Также следует напомнить, что лексические
упражнения играют очень важную роль при обучении лексики. Умение учителя
правильно пользоваться каталогом, содержащим лексические упражнения ведет к
пополнению лексического минимума учащихся.
II. Цели и задачи обучения ИЯ на старшем этапе в условиях средней
общеобразовательной школы. Аспекты.
Социальный заказ общества в области обучения иностранным языкам
выдвигает задачу развития духовной сферы учащихся, повышения
гуманистического содержания обучения, более полную реализацию воспитательно-
образовательно-развивающего потенциала учебного предмета применительно к
индивидуальности каждого ученика.
Поэтому основной целью обучения иностранным языкам в средней школе
является развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в
межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно
совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.
Указанная цель раскрывается в единстве четырех ее взаимосвязанных
компонентов: воспитательного, развивающего, образовательного и
практического.
Воспитательный компонент цели заключается:
— в формировании у учащихся уважения и интереса, к культуре и народу страны
изучаемого языка;
— в воспитании культуры общения;
. в поддержании интереса к учению и формированию познавательной
активности;
. в воспитании потребности в практическом использовании языка в
различных сферах деятельней;
Развивающий компонент цели предусматривает развитие языковых,
Интеллектуальных и познавательных способностей, ценностных ориентации,
чувств и эмоций школьников, готовности к коммуникации и, в целом, в
гуманитарном и гуманистическом развитии личности ученика.
Образовательный компонент цели выражается в расширении эрудиции
учащихся, их лингвистического, филологического и общего кругозора.
Указанные воспитательные, развивающие и образовательные цели достигаются в
процессе и на основе практического овладения школьниками иностранным
языком.
Практический компонент цели заключается в формировании умений
устной и письменной речи на иностранном языке, обеспечивающих основные
познавательно-коммуникативные потребности учащихся на каждом этапе обучения
и возможность приобщения к культурным ценностям народов — носителей
изучаемых языков.
В целом процесс обучения иностранным языкам призван сформировать у
учащихся способность участвовать в непосредственном и опосредованном
диалоге культур, совершенствоваться в иностранном языке и использовать его
для углубления своих знаний в различных областях науки, техники и
общественной жизни.
Эта способность предполагает формирование у школьников:
— умений понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии
с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным
намерением;
— знаний о системе изучаемого языка и правил оперирования языковыми
средствами в речевой деятельности;
— знаний правил речевого и неречевого поведения в определенных
стандартных ситуациях, национально-культурных особенностей страны
изучаемого языка и умений осуществлять свое речевое поведение в
соответствии с этими знаниями;
---умений пользоваться рациональными приемами умственного труда и
самостоятельно совершенствоваться в овладении иностранным языком,
овладевать им творчески и целенаправленно.
Обучение иностранному языку предполагает овладение учащимися как
непосредственной (говорение, слушание), так и опосредованной (чтение,
письмо) формами общения в пределах, обозначенных в программе для каждого
конкретного этапа обучения.
В области обучения устной речи учащиеся овладевают умениями:
— понимать на слух иноязычную речь, построенную на программном
материале (с допущением некоторого количества незнакомой лексики), и
адекватно реагировать на нее;
— участвовать в общении с одним или несколькими собеседниками с целью
обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо
действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, с
содержанием увиденного, услышанного или прочитанного в пределах программных
требований;
— логично и последовательно высказываться в связи с ситуацией
общения, а также в связи с увиденным, услышанным, прочитанным, используя
при этом элементы описания, повествования и рассуждения, аргументированно
выражая свое отношение к предмету высказывания;
— публично выступать с подготовленным устным сообщением (докладом)
по заданной или самостоятельно выбранной теме.
В области обучения чтению ставятся задачи научить школьников:
— читать вслух и про себя
— читать, понимать и осмысливать содержание текстов с разным
уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию:
а) с извлечением полной информации (изучающее чтение);
б) с извлечением основной информации (ознакомительное чтение);
в) с извлечением частичной информации (просмотровое чтение).
Названные умения предполагают овладение школьниками сложными механизмами
ориентировки в иноязычном тексте, прогнозирование его содержания,
нахождение ключевой информации. Обучение чтению должно строиться на разных
жанрах и видах текстов при обязательном использовании с первых шагов
обучения аутентичных материалов.
В области обучения письму учащиеся овладевают следующими умениями:
. графически правильного письма;
. письма как самостоятельного вида речевой деятельности — в ограниченном
объеме (написание поздравления, приглашения и др.);
— письма как средства обучения другим видам речевой деятельности
(составление плана устного сообщения, плана и тезисов прочитанного текста
и др.).
Перевод как вид речевой деятельности в данном варианте программы не
является целью обучения; в учебном процессе рекомендуется использовать его
в качестве средства обучения, помогающего лучше осмыслить и осознать
особенности изучаемого языка.
Исходя из цели обучения иностранному языку и ориентируясь на конечный
результат обучения, в содержание обучения включаются следующие компоненты:
— сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации,
коммуникативные и социальные роли
— специальные (речевые) умения, характеризующие уровень
практического владения иностранным языком как средством общения и познания;
— лингвистические знания и формируемые с их помощью речевые
(произносительные, лексические, грамматические) навыки, а также технические
навыки чтения и письма;
— комплекс лингвострановедческих и страноведческих знаний о
национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка,
минимум этикетно-узуальных форм речи для общения в различных сферах;
— общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда,
обеспечивающие культуру учебно-познавательной деятельности школьников по
освоению иностранного языка и по самосовершенствованию в нем.
Отбор содержания обучения осуществляется, в соответствии с
потребностями развития речи и, следовательно, с учетом его (содержания)
важности для общения, для удовлетворения познавательно-коммуникативных
намерении и интересов учащихся на разных этапах обучения. Поэтому при
конструировании содержания обучения иностранным языкам важно исходить из
реальных коммуникативных потребностей детей каждого конкретного возраста в
практической, интеллектуальной, эмоциональной, этико-эстетической и других
сферах и из реальных условий пользования ими иностранным языком.
Содержание и технология обучения этому содержанию должны обеспечить
учащимся не только возможность овладеть еще одним способом общения, но и
«диалог» их, национальной культуры с иноязычной, что должно явиться мощный
стимулом нравственного и общеобразовательного роста школьников.
Обращение к стране изучаемого языка, информирование учащихся о
различных областях жизни народа, населяющего эту страну, осуществляется
постоянно, начиная с первых шагов обучения предмету, и с обязательным
использованием аутентичных материалов, отражающих особенности быта, жизни,
культуры страны изучаемого языка. Круг рассматриваемых в курсе обучения
иностранным языкам вопросов касается:
— особенностей жизни, быта, учебной деятельности, интересов, увлечений
школьников, живущих в стране изучаемого языка;
— взаимодействия между людьми, людей с природой и обществом;
— природных и культурно-национальных особенностей страны изучаемого языка.
Предметная сторона содержания обучения (о чем говорить, слушать,
читать и писать) с приоритетом общечеловеческих ценностей отражает типичные
для учащихся сферы общения; игровую (основную на начальном этапе обучения),
учебно-трудовую, семейно-бытовую, социально-культурную, общественно-
политическую, профессиональную (в ограниченных пределах на завершающем
этапе обучения). Тематика для организации общения в его непосредственной и
опосредованной формах строится циклично, что означает следующее: одна и та
же речевая функция, социокультурная тема представлена как бы по спирали,
расширяясь от этапа к этапу обучения.
В состав лингвистических знаний и формируемых с их помощью речевых
навыков входят:
1. Знание лексических и фразеологических единиц языка; средств
словообразования; грамматических средств выражения мыслей на уровне
словосочетания, предложения и сверхфразового единства; стилистических
особенностей употребления лексико-грамматических средств языка
применительно к ситуации общения; особенностей грамматической системы
языка; русско-иностранных языковых (лексических, фразеологических и др.)
соответствий; фонетических особенностей изучаемого языка, его звуковой
системы, звуко-буквенных соответствий, слогового членения, интонации;
сочетаемости слов; синонимики и антонимики слов, а также синонимики
грамматических форм; некоторых территориальных особенностей в употреблении
языка (касается преимущественно британского и американского вариантов
английского языка), некоторых русско-иностранных языковых связей,
выразившихся в заимствовании, переосмыслении исконной лексики и т. п.
2. Навыки выбора нужного слова или грамматической формы для адекватной
передачи коммуникативного намерения, понимания слов и словоупотребления;
построения высказывания на сверхфразовом уровне; громкого чтения;
произносительные навыки и др.
За курс обучения в средней школе учащиеся должны освоить минимум
грамматических явлений, который обеспечивает иноязычное общение (в
непосредственной и опосредованной формах) в рамках обозначенных программой
сфер и тем.
Усвоению подлежат:
. конструкции, выражающие субъектно-предикатные отношения (с глаголами-
связками, с глаголами, выражающими принадлежность, и др.);
. грамматические явления, выражающие действие (в настоящем, прошлом и
будущем) и характер его протекания, а также модальность (желание,
необходимость, возможность и др. ), побуждение к действию и его
запрещение;
— средства выражения определенности-неопределенности (артикль,
местоимение и др.); единичности-множественности предметов, явлений; качеств
предметов, действий и состояний; интенсивности качества (степени сравнения
прилагательных, наречий), порядка и количества предметов (количественные1 и
порядковые числительные);
— средства выражения определительных и определительно-об-
стоятельственных отношений (конструкции, характеризующие предмет по
внешнему виду, по наличию или отсутствию признаков, конструкции с
инфинитивом, причастием и т. д.), объектных отношений (конструкции с прямым
и косвенным объектом и др.), субъектно-объектных отношений (залог
действительный и страдательный); обстоятельственных отношений
(пространственные, временные, причинно-следственные, условные, отношения
сравнения и др.);
— средства связи предложений и частей текста (структурные и
композиционные средства связи; средства, устанавливающие логические связи
между высказываниями; средства, указывающие на объективную и субъективную
оценку информации и др.).
В ходе обучения иностранному языку школьники овладевают не только
специальными, но и общеучебными навыками и умениями, которые складываются в
определенный стиль учебной деятельности, помогающий им не только в освоении
содержания обучения иностранным языкам, освоении школьного образования
вообще, но и в продолжении образования и включении в производственную
деятельность.
Всё общеучебные навыки и умения, которыми школьники овладевают в
процессе изучения предмета, условно подразделяются на четыре группы: учебно-
организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информационные и учебно-
коммуникативные.
Первая группа умений — учебно-организационные — связана с
формированием у школьников способности работать в различных режимах
(учитель — ученик, ученик — ученик, ученик —класс и др.), пользоваться
разнообразными техническими средствами обучения, объективно и правильно
оценивать свою деятельность и деятельность своих товарищей.
Вторая группа умений— учебно-интеллектуальные — увязана с овладением
Страницы: 1, 2, 3
|