Формирование лексических навыков на старшем этапе обучения английскому языку

способами мыслительной, деятельности, и приемами логического мышления. В

процессе овладения иноязычной речью учащимся приходится сравнивать,

сопоставлять, анализировать, систематизировать, обобщать языковые явления.

Успешность этих действий и овладения языком в целом в значительной мере

определяется умениями наблюдать за функционированием в речи конкретного

языкового явления, образовывать по аналогии и дифференцировать языковые

единицы, пользоваться опорами и ориентирами, облегчающими запоминание

языковых фактов и их последую- щее воспроизведение и т.д.

В учебно-информационных навыках и умениях, которые составляют третью

группу общеучебных умений, находят отражение способы и приемы

самостоятельного приобретения знаний из различного рода источников. В эту

группу умений входят умений школьников ориентироваться в письменном, и

аудиотексте, прогнозировать его содержание, находить нужную информацию,

пользоваться различного рода памятками, справочной литературой и т.д.

Учебно-коммуникативные умения, совпадающие во многом со специальными

коммуникативными (речевыми); умениями, проявляются, в частности, в культуре

общений, т.е. в умениях слушать партнера по общению, прогнозировать его

речевое поведение, обосновывать свою точку зрения и др.

1.Познавательный (культурологический) аспект.

Страноведческое содержание всех УМК 10 —11 призвано завершить

формирование у учащихся представления о менталитете и культуре ведущих

англоязычных стран, в первую очередь Великобритании и США. В материалы УМК

включены самые разнообразные сведения о тех сферах жизни англоязычных

стран, которые не освещались или освещались в недостаточной степени в

предыдущих классах: государственное устройство, социальное обеспечение,

положение и права молодежи в современном обществе, проблемы молодежной

субкультуры, кино и театр, географическое положение и его влияние на образ

жизни и формирование некоторых черт национального характера, вклад

представителей англоязычных стран в научно-технический прогресс и мировую

культуру и т.д.

Например, в учебнике Кузовлева за 10-11 классы сведения были

организованы в 7 циклов:

1. How Different the World Is?

2. Western Democracies. Are They Democratic?

3. What is Hot With the Young Generation?

4. Is It Easy to Be Young?

5. Is the System of Social Welfare Fair?

6. What Helps You to Enjoy Yourselves?

7. Inventions That Shook the World.

Подробный список объектов познавательного аспекта представлен в таблице

"Map of the World of English 10 —11" в разделах «Topics, Problems,

Situations» и «International Awareness".

Все тексты, содержащие сведения о стране изучаемого языка, являются

аутентичными. В Учебнике широко используются средства зрительной

наглядности: слайды, фотографии, письма, вывески, рекламные объявления,

карты и т. д.

Страноведческие сведения составляют содержательную основу Учебника.

Сведения культуре страны пронизывают каждый текст, высказывания и даже

экспозиции к учебным заданиям. Знакомство с культурой страны изучаемого

языка происходит путем сравнения имевшихся ранее знаний и понятий с вновь

полученными, со знаниями и о своей стране, о себе самих.

Одним из средств реализации задач познавательного аспекта является

лингвострановедческий словарь, в котором даются пояснения реалий

Великобритании и США. Главное в процессе познания не только накопление

сведений о стране, но и познание людей, своих сверстников, их образа

мыслей, поведения, отношения к общечеловеческим ценностям. Здесь многое

зависит от учителя, что проявляется не только в словах, но и в интонации,

жестах, мимике.

2.Учебный аспект.

Главной задачей учебного аспекта на завершающем этапе овладения английским

языком в рамках надбазового курса является систематизация, обобщение и

дальнейшее закрепление материала, пройденного ранее, а также подготовка

учащихся к экзаменам в соответствии с требованиями государственного

стандарта. Это не означает, что в УМК 10—11 не содержится нового материала

для усвоения в каждом из четырех видов деятельности. Без нового материала

невозможно было бы реализовать задачи познавательного аспекта. Однако объем

нового материала не столь велик, как, например, в 8 или 9 классе.

2.1. Аудирование.

Аудирование является одной из основных целей обучения. В 10—11 классах

развиваются и совершенствуются сформированные ранее навыки и умения в

данном виде речевой деятельности. Cпециальные тексты для аудирования

постепенно усложняются за счет включения нового лексического и

грамматического материала. Общий объем лексических единиц для аудирования в

конце 11 класса достигает 3250 лексических единиц.

На данном году обучения в соответствии с требованием к базовому уровню

владения иностранным языком ведется работа над 3 видами аудирования:

а) аудирование с полным пониманием вoспринимаемого на слух текста

(listening for detail);

б) аудирование с общим охватом содержания, т. е. с пониманием лишь

основной информации (listening for the main idea);

в) аудирование с целью извчечения нужной или интересующей информации

(listening for specific information);

Аудирование с полным пониманием осуществляется, как правило, на

текстах, не содержащих особых трудностей: они построены в основном на

знакомом материале и обеспечивают, при наличии небольшого числа незнакомых

слов догадку об их значении на основе общности форм родного и иностранного

языков, по словообразовательным элементам или по контексту. Кроме того,

полному и точному пониманию подлежат предъявляемые в естественном темпе

высказывания учителя, речь одноклассников, короткие сообщения

преимущественно монологического характера при обсуждении проблем.

Аудирование с пониманием основного содержания строится на материале

текстов, содержащих значительное число незнакомых слов, чтобы хотя бы

приблизительно поставить ученика в относительно адекватные условия

практического осуществления этого вида речевой деятельности. Основная

задача при этом — научить ученика умению, с одной стороны, выделять

основную информацию, с другой — как бы опускать, игнорировать

несущественное, в том числе незнакомые слова, не мешающие понять основное

содержание.

Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно

предъявляемую учителем или в звукозаписи в естественном темпе, построенную

на языковом материале 11-го и предшествующих классов и допускающую

включение до 3—4% незнакомых слов, незнание которых не препятствует

пониманию услышанного. Длительность звучания связных текстов — до 3—5

минут.

2.2. Говорение.

Учащиеся должны уметь общаться с одним или несколькими собеседниками в

связи с представленной ситуацией или в связи с услышанным, прочитанным,

увиденным, перемежая диалогическую речь развернутыми высказываниями,

выражая свое отношение к излагаемым фактам и суждениям и давая им свою

оценку, в пределах языкового материала 11-го и предшествующих классов.

Объем связного высказывания — не менее 12—15 фраз.

Учащиеся должны также уметь делать самостоятельно подготовленные ими

устное сообщение, доклад по теме или проблеме, используя при этом

необходимые источники информации на родном и изучаемом языках, в пределах

3—5 минут.

При отборе и организации содержания речевого материала для

обучения говорению в 10—11 классах авторы преследовали две цели: во-первых,

познакомить учащихся с новыми сферами жизни англоязычных стран; во-вторых,

повторить и систематизировать лексические и грамматические средства,

усвоенные ранее. Поэтому каждый из семи циклов знакомит учащихся с новой

сферой жизни страны изучаемого языка и вместе с тем повторяет лексические

единицы и грамматические структуры, усвоенные в предыдущих классах. Задачи

учебного аспекта каждого урока формулируются в Книге для учителя.

В 10—11 классах осуществляется совершенствование умения говорить как в

диалогической, так и в монологической форме. В плане совершенствования

диалогической формы речи ведется работа над всеми видами диалога,

определенными временным Госстандартом, но акцент сделан на диалог-расспрос,

диалог-побуждение к действию, диалог-обмен мнениями.

Перед учащимися ставится цель научиться решать коммуникативные задачи,

необходимые для ведения диалогов указанных выше типов.

1. Диалог-расспрос:

— запрашивать и сообщать фактическую информацию (кто? что? как? куда?

когда? с кем? и т. д.), переходя с позиции спрашивающего на позицию

отвечающего;

— целенаправленно расспрашивать, т. е. «брать интервью».

2. Диалог-побуждение к действию:

— обратиться с просьбой и выразить готовность/отказ ее выполнить;

— дать совет и принять/не принять его;

— пригласить к действию/взаимодействию и согласиться/не согласиться

принять в нем участие;

— сделать предложение и выразить согласие/несогласие с ним.

Грамматические навыки говорения формируются на основе грамматического

материала, усвоенного в предыдущих классах, а также на основе новых

грамматических явлений. Эти новые явления, подлежащие активному усвоению в

каждом цикле.

2.3. Чтение.

Учащиеся должны уметь:

а) с целью извлечения полной информации читать про себя (с

использованием словаря) впервые предъявляемые несложные оригинальные тексты

из общественно-политической и научно-популярной литературы, а также

адаптированные тексты из художественной литературы, построенные на

программном языковом материале 11-го и предшествующих классов и содержащие

до 6—10% незнакомой лексики;

б) с целью извлечения основной информации читать про себя (без

использования словаря) впервые предъявляемые тексты из общественно-

политической и научно-популярной литературы, построенные на языковом

материале 11-го и предшествующих классов и содержащие до 5—8% незнакомых

слов, о значении которых можно догадаться или незнание которых не влияет на

понимание основного содержания читаемого;

в) с целью извлечения частичной информации читать про себя в

просмотровом режиме (без использования словаря) впервые предъявляемые

частично адаптированные тексты (для учащихся, начавших изучение

иностранного языка с 5-го класса) или текста неадаптированного характера

(для учащихся, начавших изучение иностранного языка с 1-го или 2-го класса)

из общественно-политической и научно-популярной литературы.

Для обучения чтению в соответствии с требованиями базового

уровня учащиеся учатся читать различные типы текстов: художественные,

научно-популярные, публицистические (газетные, журнальные статьи),

функциональные (вывески, объявления, карты, планы, таблицы, рекламные

проспекты и др.).

Как и в предыдущих классах, продолжается работа над обеими формами

чтения: вслух и про себя. Чтение вслух выступает, с одной стороны, как

средство для совершенствования техники чтения и произносительной стороны

речи, а с другой — в своей вспомогательной коммуникативной функции:

учащиеся ставятся в ситуации, когда они должны прочитать известный им текст

другим людям, чтобы ознакомить их с неизвестным содержанием, или найти

предложение из текста для аргументации своей точки зрения. Чтение про себя

является основной формой чтения.

2.4. Письмо.

Учащиеся должны уметь составлять и записывать план и тезисы

прочитанного текста и (подготовленного) устного высказывания по теме или

проблеме, аннотацию и реферат прочитанного текста или подборки текстов

(последнее требование относится к учащимся, начавшим изучение иностранного

языка с 1-го или 2-го класса).

В области письма продолжается работа над развитием следующих умений:

— делать выписки из прочитанного (от отдельных слов и выражений до

развернутых цитат);

— составлять краткие аннотации прочитанного текста;

— письменно заполнить формуляр (указать имя, фамилию, пол, возраст,

гражданство, адрес и др.).

III. Основные этапы обучения (введения) лексических единиц на старшем этапе

обучения.

Существуют следующие этапы введения лексических единиц на старшем этапе

обучения:

1. Ориентировочно-подготовительный этап-этап семантизации слов и их

первичного употребления. На этом этапе слово пассивного словаря

вводится в контексте. Дается анализ слова (форма, структура,

значение) и выполняются соответственные упражнения по его

закреплению.

2. Этап пассивного закрепления соответственных лексических языковых

упражнениях – это этап речевой тренировки и создания лексических

речевых навыков в устно-речевых лексически направленных упражнениях с

заданными границами речевого творчества (ситуативно-стереотипные).

Можно обратиться к конкретным примерам из опыта работы по учебнику

английского языка для 10 класса. Возьмем к примеру упражнение в котором

содержится 11 новых слов: to spend, service, serve, hole, foreign, to

promise, future, to be glad. Эти слова вводятся беспереводно, при этом о

значении слов to serve, service и foreign учащиеся сами догадываются по

контексту.

Начиная работу, учитель обращается к учащимся с такими словами: “Now, boys

and girls, you are going to learn some new words. Open your books at page

66, look at exercise 3. Please, pay attention”.

Обращаясь к одному из учащихся, учитель просит его прочитать 1 слово.

Полезно дать возможность ученикам озвучить все новые слова самостоятельно,

с помощью транскрипции. Это позволит учителю проверить знания

транскрипционных знаков и умения с их помощью правильно произнести слово.

Далее учитель четко произносит слово или фразу и опять обращается к классу:

“Listen to me attentively. I know, you spend a lot of time doing your

Culture and Traditions homework, because your teacher wants you to know it

well”. После этих слов следует более бурная реакция учащихся. Учитель также

просит их повторить фразы хором и индивидуально и дает следующее задание,

которое предполагает немедленное включение нового слова в знаковую

структуру, в которой его употребление является типичным. “Tell me how much

time you spend on your homework”. Учитель не просит учащихся переводить

фразы, но всегда кто-либо из класса непременно произнесет русский

эквивалент. Нужно постоянно предупреждать ребят, чтобы они не делали этого.

Затем новое слово обычно включается в повседневную ситуацию. Все ученики

должны сказать по одному предложению с этой фразой, а ответы слабых

учащихся могут быть приблизительно одинаковыми.

После этой работы учащиеся читают предложение с данным словом из

упражнения 3. Новое слово или фраза неоднократно встречается в этом

упражнении в различных наиболее характерных для него сочетаниях с ранее

усвоенными лексическими единицами.

Таким образом, только на первом этапе работы с новым лексическим материалом

учащиеся неоднократно слышат новое слово от учителя и своих товарищей, сами

произносят его, употребляя в собственных высказываниях. Такая всесторонняя

работа над новым словом или фразой обеспечивает первичное закрепление.

Однако, работа с новой лексикой не заканчивается на одном занятии. Она

продолжается на всех последующих уроках. Учащиеся много раз встретятся с

этими словами в процессе чтения текстов и выполнения домашних упражнений.

Учителю нужно самому хорошо знать, как овладели учащиеся новой лексикой,

какие лексические единицы следует еще повторить, пока не будет достигнуто

их прочное усвоение (т.е. как у них сформировались практически лексические

навыки). Но не следует думать, что данной работе посвящается целое занятие.

На одном занятии в соответствии с рекомендациями авторов учебников ведется

работа как по формированию навыков, так по развитию умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В течение данного этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и

умения, приобретенные ими за предыдущий период. Иноязычная устная речь как

форма непосредственного общения закономерно синтезирует в себе черты

диалогической и монологической речи, поэтому в программе выдвигаются

требования к процессу говорения в целом, а не к его формам в отдельности.

Получают дальнейшее развитие все виды чтения. Письмо продолжает

использоваться как средство подготовки устных высказываний и информационной

обработки текста.

Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся

пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса,

расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый

план выступает самостоятельное использование иностранного языка как

средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному

представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных

областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим

видом речевой деятельности становится чтение, а ведущим видом работы —

извлечение информации из текста и ее обработки.

В целом иностранный язык на данном этапе должен выступать как эффективное

средство, способствующее удовлетворению, развитию и углублению интересов

школьников в выбранной ими области знания, в частности как средство

получения профессионально значимой информации. Этой цели в наибольшей

степени отвечают различные варианты профильно ориентированного обучения

иностранному языку в 10-—11-х классах (с гуманитарным, естественно-

математическим и другими направлениями) со своими особыми программами; при

отсутствии условий для таково обучения в тех или иных школах может быть

использован на переходный период настоящий раздел программы, в которой

содержание обучения отражает то общее, что должно быть в языковом курсе при

любом варианте его профильной ориентации.

Учащиеся 10—11-х классов в психологическом плане относятся к

юношескому возрасту, который представляет собой в буквальном смысле слова

«третий мир», существующий между детством и взрослостью. Промежуточность

общественного положения и статуса юношества определяет и особенности его

психики.

Мыслительная деятельность старшеклассников более активна и

самостоятельна. Для них характерна тяга к обобщениям, поиск общих принципов

и законов, стоящих за частными фактами. У юношей наблюдается значительное

развитие теоретической мысли. Перед школьниками этого возраста стоит задача

социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую

ориентировку и определение своего места во взрослом мире. С этим связаны

дифференциация умственных способностей, интересов, без которой

затруднителен выбор профессии, развитие самосознания, выработка

мировоззрения и жизненной, позиции.

Интересы старшеклассников становятся еще более избирательными и

устойчивыми. У многих из них наблюдается перерастание интереса к предмету в

интерес к науке. Старшеклассники пытаются с философских позиций осмыслить

окружающую действительность, испытывают серьезный интерес к

мировоззренческим вопросам.

У учащихся старших классов может наблюдаться излишний рационализм; при

этом они считают нужным добросовестно изучать лишь то, что пригодится, по

их мнению, в жизни для будущей профессии, и не всегда осознают роль

гуманитарных предметов в развитии духовного мира человека.

Поддержанию должного уровня познавательного интереса к предмету на

данном этапе языкового образования способствуют дифференциация обучения,

его профильная направленность, личностный подход к старшеклассникам,

требующий прежде всего отношения к ученику как к личности с ее

потребностями, возможностями и устремлениями.

На завершающем этапе совершенствуются все полученные школьниками

знания, навыки и умения, язык используется как действенное средство

углубления знаний в разных областях науки, техники и культуры.

Необходимость учета специфики каждого этапа по отношению к условиям,

задачам и содержанию обучения требует их раздельного рассмотрения в рамках

двух выделенных моделей: 1 (2)—11 и 5—11,—соответствующих раннему и

отсроченному началу обучения иностранным языкам в школе

Библиография

1. Вайсбурд М.Л., Рубинская Б.И. Деятельностный подход при отборе

коммуникативного минимума для среднего этапа обучения // ИЯШ. 1990.

№1.

2. Коростелев В.С., Пассов Е.И. Принципы создания системы

коммуникативного обучения иноязычной культуре // ИЯШ. 1988. №2.

3. Костенко Г.Т. Какое слово выбрать. Пос. для уч-ся 9-10 кл.- М.: Просв.

1971.

4. Краснова И.Е., Марченко А.Н. Школьный словообразовательный минимум:

каким ему быть? // ИЯШ. 1981. №2.

5. Кричевская К.С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении

ИЯ // ИЯШ. 1998. №4.

6. Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка // ИЯШ.

1995. №5.

7. Кузовлев В.П., Лапа Ч.М. Книга для учителя к учебнику 10-11 кл.

общеобр. учреждений. – М.: Просв. 2002.

8. Курндорф Б.Ф. Методика преподавания АЯ в ср. шк. – М.: Учпедгиз. 1958.

9. Левковская К.А. Теория слова, причины ее построения и аспекты

изучения лексического материала – М.: Высшая школа.1962.

10. Мачхелян Г.Г. Современную английскую лексику – в учебный процесс! //

ИЯШ. 1999. №2.

11. Медведева О.И. Из опыта работы над лексикой в 10 классе // ИЯШ 1976.

№6 (с)

12. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения ИЯ // ИЯШ. 1974. №4.

13. Семахина Т.В. О некоторых приемах работы на уроке // ИЯШ. 1992. №2.

14. Скалкин В.Л., Варежкина Н.В. К вопросу функциональной единицы лексико

– фразеологического минимума // ИЯШ. 1991. №5.

15. Слободчиков А.А. Книга для учителя к учебнику АЯ 9-11 кл.- М.: Просв.

1982.

16. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. Методич. Пос.

для 5-10 кл. - М.: Просв. 1978.

17. Старков А.П., Диксон Р.Р. Книга для учителя к учебнику английского

языка для 9-10 кл. ср. школы. – М.: Просв. 1977.

18. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики - М.: Наука. 1973

19. Эльянова Н.М., Лейн М.Д. Лексический справочник. – Л.: Учпедгиз. 1963.

Страницы: 1, 2, 3