Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии

|8 |

|Предметно-действенные 0 |

|0 |

Таким образом, дети с ЗПР, принявшие участие в наших опытах пользуются

всеми средствами общения, однако чаще всего они прибегают к экспрессивно-

мимическим и речевым.

Итак, данные нашего эксперимента свидетельствуют о том, что общение со

взрослым у старших дошкольников с ЗПР находится на более низком уровне, чем

у их нормально развивающихся сверстников (М.И.Лисина). Большинству

обследованных нами детей с проблемами в интеллектуальном развитии в

возрасте 5-7 лет свойственна ситуативно-деловая форма общения, в то время

как у нормальных детей эта форма является ведущей в возрасте от 6 месяцев

до 3 лет. Лишь у одного испытуемого ведущее место начала занимать

внеситуативно-познавательная форма общения, которая у нормально

развивающихся детей преобладает между 3 и 5 годами. И, наконец, ни одного

из дошкольников с ЗПР, принявших участие в нашем экспериментальном

исследовании, не является наиболее характерной внеситуативно-личностная

форма общения со взрослым, которая наиболее свойственна их нормальным

сверстникам. У большинства обследованных нами дошкольников с ЗПР в возрасте

5-6 лет ведущими оказались экспрессивно-мимические средства общения, в

норме же они являются основными в возрасте 2-6 месяцев. А вот у испытуемых

6-7 лет, как и у нормально развивающихся детей в 5-7 лет, ведущее место

занимают речевые средства общения.

2.3.Развитие общения дошкольников с проблемами

в интеллектуальном развитии в процессе обучения

После установления ведущей формы общения детей со взрослым с ними были

проведены формирующие занятия с целью развития навыков внеситуативно-

познавательного и внеситуативно-личностного общения. В этих занятиях

участвовали дети экспериментальной группы. В нее вошли 8 человек (4

воспитанника старшей группы и 4 воспитанника подготовительной группы). Все

они владели только ситуативно-деловой формой общения как ведущей для них

формой контактов со взрослым; они вступали во внеситуативное общение лишь

после приложения определенных усилий и при значительной поддержке

экспериментатора. Остальные дети (3 из старшей и 4 из подготовительной

групп) составили контрольную группу и не принимали участия на втором этапе

эксперимента.

Изначально нами предполагалось, что чем выше форма общения, которую

экспериментатор предлагает детям, тем в большей мере возникает у них

необходимость задавать внеситуативные вопросы, переходить от простой

констатации фактов к рассуждению на отвлеченные темы, что подготавливает

переход детей к более высоким, внеситуативным, формам общения.

В ходе формирующих экспериментов детям предлагалось "теоретическое"

сотрудничество в ходе совместной беседы на тему прочитанной книги или

рассмотренных картинок. Взрослый сам начинал беседу, пытаясь вовлечь в нее

испытуемых. От занятия к занятию в беседах с детьми экспериментатор

затрагивал все более абстрактные темы, переходя от конкретных фактов к

характеристике и оценке разнообразных явлений, от качеств отдельных людей к

качествам, присущим людям вообще (доброта, честность и др.). Занятия

проводились с двумя подгруппами. Дети были объединены в подгруппы по

возрастному признаку (старший и подготовительный к школе возраст).

На первых занятиях обоих типов дети чувствовали себя очень неуверенно,

с трудом вступали в беседу, мало говорили, были безынициативными.

Необходимо отметить, что воспитанники старшей группы не испытывали

никакого желания прослушать книгу на познавательные темы и экспериментатору

приходилось настаивать на своем. К рассмотрению картинок все дети проявляли

больший интерес, чем к чтению книг. Во время первых занятий все испытуемые

были склонны закончить общение со взрослым сразу после чтения книги или

рассматривания картинок. Экспериментатору приходилось прилагать немало

усилий, чтобы заинтересовать детей, задавать множество вопросов, побуждая

их к высказываниям. Причем нужно отметить, что общей беседы для всех детей

на первых формирующих занятиях не получилось. Дети фактически отвечали

только на поставленный вопрос, не выходя за его рамки, слушали же дети

только взрослого, никто из испытуемых не проявлял интереса к тому, что

говорили его сверстники. Дети отвлекались в это время, начинали играть.

На первых занятиях пришлось ограничиться только обсуждением конкретных

событий, имевших место в жизни детей и взрослого, а также просмотренных

мультфильмов и прочитанных ранее книг на эту тему. Перейти к обсуждению

более отвлеченных и абстрактных тем все так и не удалось.

Подобная картина наблюдалась на первых 2-3 формирующих занятиях

каждого типа. Затем ситуация несколько изменилась. Во время следующих 3-4

занятий дети стали раскованнее, увереннее, им стало проще вступать в

беседу, они больше говорили. Однако уровень инициативности испытуемых был

низким и ведущая роль во время занятий по-прежнему оставалась за

экспериментатором.

Как и на первых занятиях, дети проявляли больший интерес к

рассматриванию картинок. Книга же интересовала их гораздо меньше. Однако

следует отметить, что во время чтения книг и рассматривания картинок

испытуемые стали задавать взрослому познавательные вопросы, высказывали

оценочные суждения, а после чтения и рассматривания охотно участвовали в

обсуждении, хотя самостоятельно и не выступали с такой инициативой.

Изменился также и характер беседы. Теперь не было необходимости

постоянно задавать вопросы испытуемым, чтобы они могли высказать свое

мнение. Достаточно стало попросить об этом ребенка, и он вступал в беседу.

Так Саша П. после чтения книги о собаках по просьбе экспериментатора

рассказал, что у него живет собака, что она любит играть с ним , умеет

давать лапу и приносить палку.

На этих занятиях у детей проявлялся интерес не только к словам

взрослого, но и сверстников. Они меньше отвлекались от общей беседы и стали

даже задавать друг и другу и взрослому вопросы с целью уточнить что-то.

Теперь во время бесед появилась реальная возможность перейти от конкретных

фактов к более отвлеченным темам. Так, на одном занятии дети стали

рассказывать, каких людей они считают добрыми, что такое добрый человек,

что он делает и как себя ведет в разных ситуациях. Во время же другого

занятия после чтения книги о собаках дети стали делиться своими знаниями о

том, где и как могут помочь человеку собаки и кошки. И все же в большинстве

случаев их высказывания сводились к простой констатации фактов из опыта

собственной жизни, мультфильмов или книг.

На заключительных занятиях обоих типов дети вели себя значительно

увереннее. Повысился уровень их инициативности. Стае П., например, принес

из дома книгу о машинах и предложил ее почитать на занятии.

Во время чтения и обсуждения книг дети, особенно воспитанники

подготовительной группы, задавали много познавательных вопросов, с

интересом выслушивали ответы взрослого. Больше стало и оценочных

высказываний. Дети стали выступать инициаторами бесед. Так, после чтения и

просмотра книги о зоопарке. Ира Б. высказала желание рассказать о

Петербургском зоопарке, который она посетила летом. А Сережа Т. захотел

пересказать содержание фильма, в котором сни- мались разные животные, после

того как экспериментатор прочитал книгу о том, как снимают в фильмах

животных.

На последних занятиях дети больше говорили, причем почти у всех было

желание принять участие в беседе, они перебивали друг друга, и взрослому

приходилось организовывать беседу, направлять ее и давать возможность

высказаться всем желающим.

На заключительных занятиях формирующего эксперимента чаще и легче

происходил переход от простой констатации фактов к рассуждению на

абстрактные, отвлеченные темы. Однако инициатором такого перехода являлся

экспериментатор. Большинство самостоятельных высказываний детей по-прежнему

были связаны с констатацией конкретных фактов, имевших место в жизни,

мультфильмах, описанных в книгах.

В качестве примера приведем фрагменты занятий по формированию

внеситуативных форм общения.

1. Занятие, основанное на чтении книги (внеситуативно-познавательная форма

общения). Экспериментатор читал детям книгу П.Чарушиной "На все лапы

мастера" о разных животных.

Экспериментатор: "А вы видели белок?»

Паша К.: "Я ходил с папой и мамой в лес за грибами".

Экспериментатор: "А что они делали?»

Паша К.: "Искали грибы»

Саша П.: "А я тоже видел белок в парке".

Экспериментатор: "А что они делали?"

Саша П. "Скакали по деревьям».

Экспериментатор: «Ты их сам заметил?»

Саша П.: "Папа одну показал, другую мама, а потом я сам увидел".

Лена С.: "А вы их кормили?»

Саша П.: "Да"

Экспериментатор: "А чем вы их кормили?"

Экспериментатор: «Саша, они у вас брали с рук еду?»

Саша П: «Да, они ели с руки».

Паша К: «А у меня одна брала с носика».

Даша Р.: "А что, белки разве едят семечки?"

Экспериментатор: "Оказывается едят. Саша ведь нам расскал.”

Экспериментатор : “Где еще можно увидеть белок?”

Андрей М.: "А я видел по телевизору."

Даша Р: «В лесу».

Саша П: «Есть мультик «Спасатели животных».

Экспериментатор: "Вот видите, многие видели живых белок. А теперь мы с вами

узнали, что едят белки".

Затем снова продолжили чтение книги.

2. Занятие, основанное на рассматривании сюжетных картинок (внеситуативно-

личностная форма общения). Дети вместе со взрослым рассматривали и

обсуждали картинки. На одной из картинок изображено, что мальчик с девочкой

случайно во время игры в мяч разбили вазу. На остальных картинках - разные

варианты окончания этой истории.

Экспериментатор: "Мы рассматривали с вами картинки. Подумайте, кто-нибудь

из вас попадал в похожую историю, когда случайно что-нибудь сломал,

разбил?"

Ира Б. : "Бабушка дала мне поесть. Я все съела. Несу,несу и нечаянно

разбила".

Экспериментатор: "Ты, наверное, случайно это сделала?"

Ира Б.: "Да, нечаянно».

Экспериментатор: «А ты рассказал бабушке, что случилось?»

Ира Б.: "Да, рассказала честно"

Лена С.: "А бабушка тебя ругала?"

Ира Б.: "Нет, не ругала".

Экспериментатор: "Ребята, как вы думаете, Ира честно поступила?"

Алеша А.: "Честно, она ведь сказала правду."

Экспериментатор: "Да , Ира молодец, что не стала никого обманывать".

Настя С: «А я пила из носика графина. Понесла маме. Вижу Кешу. Выпустила

графин и он разбился. А я сказала маме, что это Кешке разбил».

Сережа Т.: "А мама что сказала?"

Настя С: «Что Кешку накажет. А я маме и говорю, что я пошутила. Это я

разбила».

Экспериментатор: «Честно поступила Настя?»

Сережа Т.: "Честно, она ведь сказала потом правду",

Экспериментатор: "Получается, что у нас все ребята честные! Молодцы! А как

вы думаете, что такое честность?"

Ира Б.: "Это когда говорят правду".

Экспериментатор: "А что же делать, если не очень хочется говорить правду?"

Ира Б.: "Нужно говорить правду».

Сережа Т: «Злой человек хочет соврать».

Таким образом, в заключительных опытах формирующего эксперимента было

отмечено значительное повышение уровня коммуникативной деятельности в

ситуациях, моделирующих внеситуативные (внеситуативно-познавательную и

внеситуативно-личностную) формы общения со взрослым. Благодаря помощи

экспериментатора и в ходе контактов с ним создавались условия для

упражнения детей в общении со взрослым на более высоком уровне, т.е.

подготавливался переход детей к внеситуативным формам общения.

Рассмотрим, какие изменения произошли у испытуемых экспериментальной и

контрольной групп в заключительных опытах по сравнению с опытами исходного

этапа.

Как уже отмечалось, в экспериментальную группу вошли 8 детей, у

которых в констатирующем эксперименте преобладала ситуативно-деловая форма

общения. В контрольную группу вошли 6 детей, у которых на 1 этапе

эксперимента была зафиксирована ситуативно-деловая форма общения как

ведущая форма общения со взрослым. И один ребенок, находящийся на

переходном этапе от ситуативно-деловой к внеситуативно-познавательной форме

общения.

К моменту заключительного, контрольного, опыта положение в

экспериментальной группе резко изменилось. У 6 человек как ведущая была

зафиксирована внеситуативно-познавательная форма общения. У двоих детей

этой группы, испытывающих самые большие трудности в процессе обучения,

ведущей по-прежнему осталась ситуативно-деловая форма общения. Однако при

этом значительно увеличились количественные показатели во всех ситуациях

общения. В то же время у детей из контрольной группы таких ярких изменений

не наблюдалось. У 5 детей по-прежнему преобладала ситуативно-деловая форма,

а у двоих ведущей оказалась внеситуативно-познавательная форма общения (оба

воспитанника подготовительной группы). Как и на 1 этапе ни у кого из детей

обеих групп не была выявлена внеситуативно-личностная форма общения как

ведущая. В таблице 5 приведены данные о ведущих формах общения со взрослым

у детей экспериментальной и контрольных групп на констатирующем и

контрольном этапах эксперимента.

Таблица 5.

Ведущие формы общения у детей дошкольного возраста с ЗПР до и после

формирующего эксперимента (n1 =8, n2=7)

|Группа Экспериментальная |

|Контрольная |

|Ведущая до после |

|до после |

|форма общения обучения обучения обучения |

|обучения |

|Ситуативно-деловая 8 2 |

|6 5 |

|Внеситуативно-познавательная 0 6 1|

|2 |

|Внеситуативно-личностная 0 0 0|

|0 |

* n1 - количество детей в экспериментальной группе

* n2 - количество детей в контрольной группе

Остановимся подробнее на некоторых изменениях в поведении детей,

выявленных во время проведения контрольного эксперимента. Два ребенка из

экспериментальной группы на этом этапе в первую очередь выбрали чтение

книги, которая была и основным объектом их внимания в первую минуту опыта.

Они не ограничивались взглядом на книгу, а приближались к ней, брали в

руки, рассматривать иллюстрации. Остальные 6 детей экспериментальной группы

в первую очередь по-прежнему выбрали игру, а объектом их внимания в первую

минуту эксперимента становились игрушки. Все дети охотно принимали чтение

книг экспериментатором. Это позволяет предложить , что в процессе

проведенных занятий нам удалось сформировать у детей интерес к книге как

источнику, содержащему множество интересных фактов.

На третьем, заключительном, этапе эксперимента все 8 детей из

экспериментальной группы соглашались побеседовать со взрослым на личностные

темы. По нашему мнению, способность детей к внеситуативно-личностным

контактам со взрослым также была сформирована во время проведения занятий.

В контрольной группе наблюдалась иная картина. Как и на 1 этапе, все

дети этой группы в первую очередь выбирали игру, а игрушки во всех случаях

становились основным объектом их внимания в первую минуту эксперимента.

Только двое детей контрольной группы вступали в личностные беседы со

взрослым. Однако никто из детей из обеих групп не обратился ко взрослому в

первую очередь.

Дети из экспериментальной группы чувствовали себя одинаково комфортно

как во время игры, так и при чтении книг, а иногда и во время беседы на

личностные темы. У некоторых испытуемых этой группы уровень комфортности в

процессе опытов был максимальным во время чтения книг. Вообще следует

отметить, что на заключительном этапе эксперимента при общении со взрослым

дети из экспериментальной группы были менее скованными и напряженными, чем

на первом этапе исследования, проявляли активность в общении с

экспериментатором. Очевидно, что повышение уровня комфортности у детей

явилось прямым следствием упражнений в общении со взрослым во время

формирующего эксперимента.

У детей из контрольной группы не произошло каких-либо значительных

изменений в уровне их комфортности во время опытов. Они по прежнему

чувствовали себя наиболее свободно, когда занимались игрушками, в остальных

же случаях были скованы , напряжены и пассивны.

Анализ протоколов показал, что у испытуемых экспериментальной группы

на контрольном этапе эксперимента значительно возросла желательная

длительность опыта в ситуации чтения книг. В ряде случаев испытуемые

изъявляли желание продолжить чтение книг даже по истечении 15 минут

(максимальная продолжительность каждой ситуации общения) и неохотно

переходили к другому виду деятельности. Продолжительность игровой ситуации

несколько снизилась у детей, которые овладели внеситуативно-познавательной

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7