Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии

формой общения, они занимались игрушками около 10-12 минут. У двоих

испытуемых из экспериментальной группы, ведущей для которых осталась

ситуативно-деловая форма общения, максимальная длительность опыта (15

минут) была зафиксирована как в ситуации с игрушками, так и при чтении

книг.

У большинства воспитанников контрольной группы желательная

длительность опыта, как и на этапе констатирующего эксперимента, оказалась

максимальной при игре. Они с большой неохотой оставляли занятия с

игрушками, когда им предлагали перейти к чтению книги или беседе с

экспериментатором. Только у двоих детей из контрольной группы длительность

ситуации оказалась максимальной при чтении книг. (Обоим на этом этапе

эксперимента оказалась свойственна внеситуативно-познавательная форма

общения).

На заключительном этапе эксперимента мы снова проанализировали все

речевые высказывания детей из обеих групп и сравнили их с данными,

полученными нами на 1, констатирующем, этапеисследова-ния. Выяснилось, что

речевые высказывания испытуемых экспериментальной группы значительно

изменились, как количественно, так и качественно, чего нельзя сказать об

изменениях, произошедших в высказываниях детей из контрольной группы.

Остановимся на этом подробнее.

У участников экспериментальной группы на третьем этапе исчезла

наблюдавшаяся во время исходных, констатирующих, экспериментов, резкая

разница в количестве речевых высказываний в ситуациях, моделирующих разные

формы общения со взрослым. Так, на этом этапе больше всего дети говорили во

время личностной беседы с экспериментатором. Полученные нами данные

представлены в таблице 6.

Таблица 6.

Количество речевых высказываний старших дошкольников в разных ситуациях

общения после обучения (в%).

|Группа экспериментальная |

|контрольная |

|Ситуация после до |

|после до |

|обучения обучения обучения обучения |

|Ситуативно-деловая 31,5 60,5 |

|48,0 56,3 |

|Внеситуативно-познава- |

|тельная 32,3 28,8 |

|37,9 31,9 |

|Внеситуативно-личностная 36,2 10,7 14,1 |

|11,8 |

На долю внеситуативно-личностной ситуации общения приходятся 36,2%

всех высказываний, что на 25,5% больше, чем было на констатирующем этапе.

Несколько больше дети говорили и во время чтения. На долю этой ситуации на

контрольном этапе пришлось 32,2% всех речевых высказываний, т.е. этот

показатель вырос на 3,5%. А вот в ситуативно-деловой ситуации общения дети

стали говорить меньше, чем в двух других случаях, и количество

высказываний, приходящихся на нее упало с 60,5% до 31,5% (на 29%).

В контрольной группе дети по-прежнему больше всего говорили во время

игры (48% всех высказываний). Немного возросло количество речевых

высказываний во внеситуативно-познавательной ситуации общения. Теперь этот

показатель равен 37,9%. Меньше всего дети говорили во время личностной

беседы (14,1% всех высказываний).

На контрольном этапе эксперимента у детей, участвовавших в формирующих

опытах, значительно возросла доля внеситуативных высказываний. Теперь они

составляют 49%, что на 30,1% больше, чем это было на этапе констатирующего

эксперимента. В контрольной же группе этот показатель вырос всего на 4,1% и

составил 24,8% всех высказываний. Данные о ситуативности речевых

высказываний детей после формирующего эксперимента отражены в таблице 7.

Таблица 7

Ситуативность речевых высказываний старших дошкольников с ЗПР после

обучения (в %).

|Характер высказываний ситуативные |

|внеситуативные |

|Группа после до |

|после до |

|обучения обучения обучения обучения |

|Экспериментальная 51 81,1 49|

|18,9 |

|Контрольная 75,2 79,3 |

|24,8 20,7 |

Все речевые высказывания участников эксперимента были нами

проанализированы и с точки зрения их тематики. Как и в ходе констатирующего

эксперимента дети почти не обсуждали познавательные вопросы, мало говорили

о своих друзьях и сверстниках. Как правило, они рассказывали о себе, своих

родственниках , близких. Как и раньше большинство сообщений были связаны с

обладанием какими-либо приметами, животными, игрушками, бытовыми вещами.

Данные, приведенные в таблице 8 показывают, что по содержанию в обеих

группах по-прежнему превалируют информационные высказывания типа простой

констатации фактов (80,4% и 86,9% у детей экспериментальной и контрольной

групп соответственно). В обеих группах немного увеличилась доля вопросов

познавательного характера (на 0,4% и 0,1%). Особо следует отметить тот

факт, что у детей из экспериментальной группы значительно увеличилось

количество оценочных высказываний, теперь они составили 6,7% всех

высказываний, что на 6,54% больше, чем было на 1 этапе эксперимента. В

контрольной группе этот показатель увеличился всего на 0,5% и составил

3,9%.

Таблица 8.

Содержание речевых высказываний детей с ЗПР

после обучения (в %).

|Группа экспериментальная |

|контрольная |

|Содержание высказываний после до после |

|до |

|обучения обучения обучения обучения |

|Информационно-констати- |

|рующие 80,4 84,6 |

|86,9 87,9 |

|Вопросы познавательного |

|характера 5,1 4,7 |

|4,3 4,2 |

|Оценочные 6,7 0,16 |

|3,9 3,4 |

Рассмотрим поведение некоторых испытуемых из экспериментальной группы

во время опытов на этапе контрольного эксперимента.

Саша П. (старшая группа). Преобладающая форма общения - вне-си-

туативно-познавательная. Мальчик с удовольствием согласился участвовать в

опытах. С первых минут он обратился к книгам. Во время эксперимента

чувствовал себя раскованно, много говорил. Саша неохотно расстался с

книгами, когда ему предложили сменить вид деятельности. От чтения книги он

перешел к игрушкам. В этой ситуации мальчик чувствовал себя скованно,

меньше говорил, однако и от этого занятия отказался с трудом. На

предложение побеседовать Саша согласился, но чувствовал себя дискомфортно,

был пассивен, с трудом поддерживал разговор, не задавал экспериментатору

никаких вопросов, а сам ограничивался ответами на вопросы, не выходя за их

рамки. Очень скоро Саша и совсем отказался от продолжения беседы. В двух

повторных опытах наблюдалась аналогичная картина.

Сережа Т. (подготовительная группа). Ведущая форма общения -ситуативно-

деловая. Мальчик охотно согласился на участие в эксперименте. Наибольший

интерес он проявил к игрушкам, играл с ними около 10 минут с большим

увлечением. При этом он легко шел на контакт со взрослым, но при общении с

ним чувствовал себя несколько напряженно. Мальчик много говорил, но все его

высказывания были связаны с его действиями, т.е. являлись ситуативными.

После игры Сережа попросил почитать ему книгу, однако во время чтения

чувствовал себя скованно, но слушал книгу внимательно и с большим

удовольствием. Говорил Сережа в ситуации с книгой не очень много, однако

среди речевых высказываний были внеситуативные и оценочные. Так он

рассказал экспериментатору о книге, которую читал дома с мамой, чем она ему

понравилась. Гораздо раскованнее Сережа себя почувствовал, когда начал с

экспериментатором беседу на личностные темы. Он больше говорил, рассказывал

о себе, своих маме и сестре, однако узнать что-то о взрослом не стремился,

не задавал ему никаких вопросов. Желательная длительность опыта была

максимальной во внеситуативно-личностной ситуации. В двух последующих

опытах поведение Сережи строилось аналогичным образом. Для сравнения опишем

теперь поведение детей, с которыми не проводились формирующие эксперименты.

Андрей Б. (старшая группа). Ведущая форма общения - ситуативно-

деловая. Мальчик с радостью согласился участвовать в опытах. Он с первых

минут проявил интерес к игрушкам, стал с ними играть. К экспериментатору

мальчик отнесся с опаской, не хотел принимать его в свою игру , но

постепенно немного освоился со взрослым, хотя и чувствовал себя напряженно.

Все его речевые высказывания были связаны с выполняемыми действиями. Как

правило, это были информационно-констатирующие сообщения и вопросы о

правильности своих действий. С игрушками он расстался с большим нежеланием.

Во время чтения книги мальчик был скован и мало говорил, но книгу слушал

внимательно. Когда же экспериментатор задал Андрею вопросы о прочитанной

книге, он не стал на них отвечать и выразил желание снова вернуться к

игрушкам. От беседы на личностные темы он отказался. Таким же образом

строилось его поведение и в двух других опытах по диагностике форм общения.

Катя К. (подготовительная группа). Преобладающая форма общения

внеситуативно-познавательная. Девочка с радостью согласилась поучаствовать

в эксперименте. Она сразу обратилась к игрушкам и долго (15 минут) с ними

играла, однако в этой ситуации общения чувствовала себя очень скованно,

мало говорила, причем все ее высказывания были ситуативными. Перейти к

чтению книги она согласилась только после долгих уговоров, т.к. никак не

могла расстаться с игрушками. Однако сразу почувствовала себя свободнее,

хотя не совсем комфортно. Говорила девочка в этой ситуации общения больше.

Она рассказала экспериментатору после чтения книги о колокольчиках, где

растут колокольчики, что они вянут, если их сорвать, но на вопросы

взрослого отвечала неохотно, односложно. На предложение побеседовать она

согласилась. Во время беседы чувствовала себя очень комфортно, много

говорила, но многие ее высказывания были ситуативны. Ничего об

экспериментаторе она узнать не захотела., а стала рассказывать о себе,

своей маме, бабушке. Беседа длилась 6 минут, после чего девочка выразила

желание вернуться в группу. Та же картина наблюдалась в повторных опытах.

Таким образом, у испытуемых экспериментальной группы повысился уровень

коммуникативной деятельности. У большинства из них появилось стремление к

познавательным контактам, интерес к книге, а деловое общение отступило на

второй план; т.е. у детей ведущей стала внеситуативно-познавательная форма

общения со взрослым. После занятий формирующего эксперимента все испытуемые

проявили способность к внеситуативно-личностному общению, однако беседы на

личностные темы они, как правило, поддерживают с трудом.

У участников же контрольной группы в основном сохранилось преобладание

деловых контактов, на фоне которых общение со взрослым происходило для них

проще и естественнее. Они обычно пренебрегали познавательными контактами и

лишь немногие соглашались вступить в беседу на личностные темы. Это значит

, что доминирующей для большинства из них осталась ситуативно-деловая форма

общения со взрослым. И лишь у некоторых дошкольников с ЗПР без специального

обучения к 7 годам начинает преобладать внеситуативно-познавательная форма

общения со взрослым.

Следовательно, данными экспериментов по диагностике форм общения на 3,

контрольном, этапе были подтверждены наши предположения о том, что уровень

коммуникативной деятельности детей с ЗПР можно повысить, упражняя их в

общении на специально организованных занятиях, моделирующих внеситуативные

(внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную) формы общения со

взрослым.

На заключительном этапе нашей работы снова были проведены наблюдения

за испытуемыми для выявления у них ведущих средств общения. Они по-прежнему

пользовались в основном речевыми и экспрессивно-мимическими средствами,

причем последние не стали сколько-нибудь разнообразнее и были в основном

представлены улыбками и мимикой. Как и раньше все дети разговаривая со

взрослым, редко на него смотрели. Отметим, что участники экспериментальной

группы больше пользовались различными средствами общения, чаше прибегали к

предметно-действенным средствам (приближениям, удалениям, протягиваниям

предметов). Основными средствами общения по прежнему остались речевые (12

детей) и экспрессивно-мимические (3 испытуемых).По сравнению с данными

наблюдений 1 этапа трое детей (2 из экспериментальной и 1 из контрольной

групп) перешли от экспрессивно-мимических средств, которые являлись для них

основными на исходном этапе, к речевым как ведущим средствам общения со

взрослыми.

Таблица 9.

Ведущие средства общения со взрослыми у детей дошкольного возраста с ЗПР

(n1 =8, n2 =7).

|Группа экспериментальная |

|контрольная |

|Ведущие средства |

|общения после до |

|после до |

|обучения обучения обучения обучения |

|Экспресивно-мимические 1 3 1|

|2 |

|Предметно-действенные 0 0 |

|0 0 |

|Речевые 7 5 |

|6 5 |

Таким образом, большинству дошкольников с ЗПР, участвовавших в

эксперименте, наиболее характерны речевые средства общения со взрослым, а

формирующие эксперименты не оказали решающего влияния на изменение ведущих

средств общения у детей из экспериментальной группы.

В результате наших исследований мы установили возможность

целенаправленного влияния на формирование внеситуативных форм общения у

детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. По нашему мнению, в

специальных дошкольных учреждениях необходимо уделять этой работе особое

внимание и начинать ее как можно раньше. Формирование внеситуативных форм

общения может осуществляться как на специальных занятиях, так и вне их: во

время игр, в уголке книги, в свободном общении детей с педагогами.

В ходе занятий учителям-дефектологам и воспитателям следует

формировать у детей познавательные мотивы общения, вовлекать их в беседы на

познавательные темы. Формирование интереса к книге, как источнику,

содержащему множество интересных фактов, должно стать одной из главных

задач, стоящих перед педагогами во время занятий по развитию речи на основе

ознакомления с окружающим и чтения книг. Все это, по нашему мнению, будет

способствовать возникновению реальной платформы для овладения детьми

внеситуативно-познавательной формой общения.

Следует также организовать специальные занятия, которые могли бы

позволить детям общаться со взрослыми в рамках внеситуативно-личностной

формы общения. Эта работа может быть включена, как составная часть , в

занятия по развитию речи на основе ознакомления с окружающим, чтение книг,

сюжетно-ролевые игры, дидактические игры. Особенно удобно сочетать этот вид

работы с дидактической игрой "Оцени поступок", направленной на нравственное

воспитание дошкольников. Особое внимание во время таких занятий следует

уделять преодолению ситуативности в контактах детей со взрослым. Для этого

нужно постепенно переходить в беседах от простой констатации фактов к

оценке и характеристике людей, явлений, обсуждению обобщенных тем, таких,

как смелость, честность, дружба. Особой задачей перед взрослым во время

бесед является согласование мнений педагога и детей.

Во время общения с детьми, как познавательного, так и личностного,

необходимо постоянно стимулировать их активность. С этой целью учителям-

дефектологам и воспитателям следует поощрять любую попытку ребенка

рассказать о случаях, знакомых ему по книгам, фильмам, мультфильмам или из

собственной жизни, сходных с обсуждаемыми. Дошкольники должны

почувствовать, что их понимают, им сопереживают, к их мнению

прислушиваются.

Так организация работы по развитию общения детей с интеллектуальной

недостаточностью будет способствовать успешному овладению ими

внеситуативными формами общения со взрослыми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о

том, что внеситуативные (внеситуативно-познавательная и внеситуативно-

личностная) формы общения со взрослым могут быть сформированы у детей с

нарушением интеллекта в процессе коррекционного обучения.

На основе данных, полученных нами в ходе эксперимента, мы сделали ряд

выводов о развитии коммуникативной деятельности у дошкольников с проблемами

в интеллектуальном развитии.

По результатам эксперимента мы определили, что для большинства детей с

ЗПР в возрасте 5-7 лет наиболее характерной является ситуативно-деловая

форма общения, т.е. общение со взрослым проще и естественнее для них

происходит на фоне деловых контактов. Внеситуативные формы общения у них

развиты крайне слабо: они обычно пренебрегают познавательными контактами и

беседами на личностные темы. Лишь у немногих дошкольников с ЗПР к 7 годам

начинает преобладать внеситуативно-познавательная форма общения.

Проведение целенаправленной работы по формированию общения

способствует повышению уровня коммуникативной деятельности у детей. Деловое

общение у них уходит на второй план, появляется стремление к познавательным

контактам, интерес к книге, т.е наиболее характерной становится

внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым. У всех детей

проявилась способность к внеситуативно-личностному общению. Гораздо

разнообразнее стали у них и средства общения.

В связи с тем, что становление внеситуативных форм общения у детей

дошкольного возраста является важным составным компонентом готовности к

школьному обучению (М.И.Лисина [31], Е.О. Смирнова [46]), в дошкольных

учреждениях для детей с нарушением интеллекта, по нашему мнению ,

необходимо проводить работу по формированию внеситуативно познавательной и

внеситуативно-личностной форм общения со взрослыми.

Работа по развитию внеситуативных форм общения со взрослыми у детей с

нарушением интеллекта должна проводиться совместно учителями дефектологами

и воспитателями. Она может быть организована:

1) на специальных занятиях на основе внеситуативных форм общения;

2) во время занятий по развитию речи на основе ознакомления с окружающим,

чтения книг, сюжетно-ролевых, дидактических игр;

3) вне специальных занятий : во время свободного общения детей с

педагогами, во время игр, в книжном уголке и т.п.

Работа по развитию коммуникативной деятельности должна осуществляться

по следующим направлениям:

1. Формирование у детей с нарушением интеллекта познавательных и личностных

мотивов общения.

2. Предложение ситуативности в контактах со взрослыми.

3. Стимулирование активности дошкольников при общении со взрослыми.

Одной из важных задач, стоящих перед педагогами, является формирование у

детей интереса к книге, как источнику, содержащему много нового и

интересного.

Организована таким образом работа по формированию у детей дошкольного

возраста с интеллектуальной недостаточностью внеситуативных форм общения

позволит им, по нашему мнению, успешно овладеть внеситуативным общением,

что может повлиять на успешность дальнейшего обучения не только в

дошкольном учреждении, но и в школе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного

возраста и пути его активизации || Дефектология 1987 г.№4

2. Авреева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец || М.1991 г.

3. Богуславская З.М. Индивидуальные различия в процессе общения со

взрослыми у детей дошкольного возраста || Материалы III всесоюзного съезда

общества психологов СССР. т.2, М.1968 г.

4. Бедельбаева Х.Т. Влияние общения на избирательное отношение детей к

«социальным» и «несоциальным» зрительным сигналам || Новые исследования в

психологии. 1978 г. №2.

5. Бюлер Ш., Тюдор Тарт.Б., Гетцер Г. Социально-психологическое изучение

ребенка первого года жизни. || 1931 г.

6. Ветрова В.В. Особенности речи дошкольников в ситуации вербального

управления деятельностью || Психолого-педагогические проблемы обучения и

воспитания дошкольников. 1981 г.

7. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения

задержки психологического развития у детей.

8. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. || М.

1982 г.

9. Выготский Л.С. Прблема развития в структурной психологии. || Основы

психологического развития.1934 г.

10. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.|| М.1960 г.

11. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.|| М.1988 г.

12. Галигузова Л.Н., Землянухина Т.М. Зарождение общения между детьми в

раннем возрасте || Генетические проблемы социальной психологии. Под

редакцией Коломинского Я.Л., Лисиной М.И. Минск 1985 г.

13. Годовикова Д.Б. Влияние общения со сверстниками на общение детей со

сверстниками || Исследования по проблемам возрастной и педагогической

психологии. Под редакцией Лисиной М.И. М.1980 г.

14. Головина Ж.Н. Некоторые особенности общения со взрослым детей

дошкольного возраста с нарушениями умственного развития || Обучение и

воспитание умственно отсталых детей и подростков. Иркутск ИГПИ 1989 г.

15. Гвоздев Л.Н. Вопросы изучения детской речи. М.1961 г.

16. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет.

М.1992 г.

17. Денисова М.П., Фигурин Н.Л. Ранние условные рефлексы у детей ||

Советская педиатрия. 1935 г. №6

18. Елагина М.Г. Значение ситуативно-делового общения со взрослыми для

становления активной речи у детей || Общение и речь. М.1985 г.

19. Жукова Н.С.,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Екатеринбург.1998

г.

20. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников.М.1974

21. Коррекционное обучение, как основа личностного развития аномальных

дошкольников (под редакцией Носковой Л.П.) М.1989 г.

22. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в

школе. М.1991 г.

23. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль. 1996 г.

24. Кистяковская М.Ю. Воспитание детей первого года жизни в яслях и домах

ребенка. М.1946 г.

25. Лалаева Р.И. Особенности логопедической работы с детьми страдающими

задержкой психического развития || Логопедия. (Под редакцией Волковой

Л.С., Шаховской С.Н.) М.1998 г.

26. Леонтьев А.А. Деятельность и общение || Вопросы философии.1979 г.№1

27. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со

взрослыми и сверстниками || Исследования по проблемам возрастной и

педагогической психологии (Под редакцией Лисиной М.И.) М.1980 г.

28. Лисина М.И., Капчела Г.И. Общение со взрослыми и психологическая

подготовка детей к школе. Кишинев.1987 г.

29. Лисина М.И. Особенности практически действенного общения со взрослыми у

детей раннего возраста || Материалы III всесоюзного съезда общества

психологов СССР т.2. М.1968 г.

30. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни ||

Проблемы общей возрастной и педагогической психологии (Под редакцией

Давыдова В.В.) М.1978 г.

31. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.1986 г.

32. Лисина М.И., Сарториус Т.Д. Влияние общения со сверстниками на

познавательную активность дошкольников || Психология формирования личности

и проблемы обучения (Под редакцией Эльконина Д.Б., Дубровиной И.В.) М.1980

г.

33. Лисина М.И., Смирнова Р.А. Потребности и мотивы общения между

дошкольниками || Генетические проблемы социальной психологии (Под редакцией

Коломинского Я.Л.) Минск 1985 г.

34. Ломов Б.Ф. Методологические проблемы социальной психологии. М.1975

35. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические

особенности детей с задержкой психического развития || Дефектология. 1975

г.№6

36. Лурия А.Р. Мозг и психологические процессы. М.1963 г.

37. Мазитова Т.Х. Развитие дифференцированных взаимоотношений с

окружающими взрослыми у младенцев || Вопросы психологии 1963 г.№6

38. Максаков А.И. Правильно ли говорит ребенок М.1988 г.

39. Мухина В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и

дошкольного возраста || Возрастная и педагогическая психология (Под

редакцией Петровского А.В.) М.1973 г.

40. Развитие общения у дошкольников (Под редакцией Запорожца А.В., Лисиной

М.И.) М.1974 г.

41. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М.1989 г.

42. Рузская А.Г. Поведение детей раннего и дошкольного возраста в условиях

речевых и неречевых воздействий взрослого || Материалы III всесоюзного

съезда общества психологов СССР. Т.2. М.1990 г.

43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.1946 г.

44. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой

психологического развития. М.1990 г.

45. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой

психического развития || Генетические проблемы социальной психологии (Под

редакцией Коломинского Я.Л., Лисиной М.И.) Минск.1985

46. Смирнова Е.О. Влияние отношений между ребенком и взрослым

неэффективность обучения в дошкольном возрасте || Новые исследования в

психологии. 1975 г. №1.

47. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.1991 г.

48. Ульянкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.

М.1990 г.

49. Фомичева Т.Б. Логопедия. М.1989 г.

50. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.1998 г

51. Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка || Учебные записки ЛГПИ

т.XII 1955 г.

52. Харин С.С. Развитие форм общения со взрослыми у детей первого полугодия

жизни || Генетические проблемы социальной психологии (Под редакцией

Коломинского Я.Л., Лисиной М.И.) Минск 1985 г.

53. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.1960 г.

54. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды (Под редакцией Давыдова

В.В., Зинченко В.П.) М.1989 г.

55. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах.

Воронеж.1995 г.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7