Формирование познавательного интереса у первоклассников с задержкой психического развития на фоне церебрального паралича на уроках обучения грамоте

пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова, методисты и

учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков в

орфографической подготовке учащихся, знающих правило. Так многократно

отмечалось, что многие учащиеся не видят связи между отдельными правилами,

не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных ситуациях.

Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной и

процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия ученика

(его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания.

Применительно к орфографии это значит, считает Л.И.Разумовская, что только

знание правил правописания недостаточно для успешного формирования

орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть

усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения

упражнений, которые формируют умение действовать согласно правилу.

Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества

теории и от согласованности учебный действий с этой теорией [39, 29].

Также первостепенное внимание в деле формирования правильного навыка

уделял упражнениям и К.Д.Ушинский. Он указывал, что «главное, центральное

занятие, вокруг которого более или менее группируются все остальные, есть

практическое упражнение в языке, изустное и письменное» [54, 320].

Так, когда правило правописания проверяемых безударных гласных корня

ориентировано на подбор «подборочных слов» (Безударные гласные в корне

пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем), то

от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные

обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т.е.

в однокоренных словах. Главное, что есть в правиле – это его

ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова)

пишутся всегда одинаково как с проверяемыми, так и с непроверяемыми. Чтобы

не было ошибок типа «жилеть» (потому что «жила»), задающих ложный способ

действия «на основе правила», содержанием деятельности должен стать научный

способ подбора однокоренных слов, объясняющих одно слово через другое,

ближнеродственное: малыш – это совсем маленький человек, ребёнок. Объясняя

значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом

действия, адекватным правилу.

Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и

правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и приём, способ

действия.

Изложенный подход согласуется с утвердившимся в психологии положением

о единстве сознания и деятельности, о деятельном подходе к обучению.

Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий должен иметь такую

направленность, чтобы действия «по заданию» отрабатывались на основе

правила, на теоретической основе. Навыки формируются на основе знания

способов выполнения действия. Наиболее успешно, быстро и безошибочно

учащиеся овладевают навыками на основе знания и применения алгоритма или

алгоритмического предписания [39, 31].

На начальных этапах овладения письмом письменная речь ребёнка

определяется его устной речью, т.е. он пишет слова так же, как и

произносит. Поэтому он допускает много ошибок. По мере овладения

грамматикой и орфографическими правилами количество ошибок резко

уменьшается. Это объясняется тем, что дети приучаются находить ту или иную

орфограмму и проводить в с ней соответствующую работу.

Орфограмма служит основной орфографической единицей, принятой в

современной методике.

Во-первых, орфограмма – это написание, требующее проверки, та буква,

то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем,

то место разделения слова при переносе на другую строку, которые нуждаются

в проверке и обосновании; во-вторых, в орфограмме всегда есть не менее двух

возможных вариантов написания, один из которых (правильный!) выбирает

пишущий.

Для пишущего орфограмма всегда несёт в себе задачу, которую надо

решить соблюдая: а) требования орфограмм, т.е. выбора правильного написания

из двух или нескольких, допускаемых графикой; б) требования точной передачи

смысла, содержания мысли.

Следует различать теоретические и практические орфограммы.

теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке,

на самом же деле никогда не приводит к ней. Например, теоретически, дети

могут написать глагол «бегут» с буквой «д» – «бегуд», на самом же деле

такая ошибка маловероятна. Однако, граница между теоретическими и

практическими орфограммами условна: многие орфограммы, признаваемые в

средних и старших классах теоретическими, в начальных классах являются

практическими. Так, в начальных классах (особенно в первом) пишут «майя»,

«друзьйя», «од дома» и т.п., что отражает стихийное стремление детей писать

фонетически. Следовательно, теоретические орфограммы тоже нужно уметь

видеть, особенно учителю [8, 11].

2.3. Психологические особенности процесса письма у младших школьников

Каждый учитель современной школы знает, что нередко приходится много

раз повторять с учащимися один и тот же материал по грамматике и всё же он

остаётся не усвоенным. Дети как будто знают правило, правильно его

формулируют, приводят слова или предложения, иллюстрирующие правило, но в

диктантах нарушают его, а при более самостоятельной работе не умеют

орфографически грамотно и толково изложить свои мысли. В чем причина такого

явления?

На уроке ученик пишет, читает, отвечает на вопросы учителя, но эта

работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Часто он не может

сосредоточить внимание, мысль, напрячь свою память. Подобную работу ученика

на уроке русского языка следует назвать пассивной. Конечно, что-то ученик

при этом усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой

прочных знаний и навыков.

Активность же при усвоении материала требует внимания к изучаемому,

заданиям учителя, формулировкам правил и заданий учебника. Для всего этого

необходимо напряжение ума и воли учащихся. Как известно, К.Д.Ушинский

считал внимание единственной дверью, через которую впечатления жизни входят

в душу ребёнка. Внимание – это сосредоточенность сознания на чём-либо.

Сосредоточить его нельзя без известного напряжения воли, без определенной

активности слушающего, читающего, пишущего ученика. Вот почему современные

психологи, изучающие процессы усвоения детьми знаний, придают большое

значение воспитанию у детей внимания.

В условиях обучения русскому языку воспитать внимание – значит развить

умение видеть различные формы слова, развивать «орфографическую зоркость».

Это значит, что, глядя на написанное слово, дети должны видеть его в целом

и в составляющих его частях (при необходимости в процессе обучения

правописанию). Слушая речь, слышать слово целиком и отдельные его звуки

(твердые и мягкие, звонкие и глухие, ударные и безударные). Если учитель не

воспитал внимания ученика к слову, к его звуковой стороне, к его значению и

форме, то ученик будет «глух» к слову, к его правописанию [41, 57].

В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей

памяти, формирование у них установки на запоминание. А что необходимо знать

нам о памяти, чтобы помочь детям усвоить грамотное письмо?

Прежде всего то, что память бывает разной. «О, память сердца, ты

сильней рассудка памяти печальной», - писал Батюшков. Значит, есть «память

сердца» – эмоциональная память и «память рассудка» – логическая, смысловая

память. Кроме того, есть память на запахи и на вкусовые ощущения, память

зрительная, звуковая и двигательная.

Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах.

Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с

помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов.

Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при

списывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использовании

различных видов списывания, а также диктантов со зрительной подготовкой.

Речедвигательная память (кинестезическая) опирается на послоговое

орфографическое проговаривание слов, в результате которого закрепляется

фонемный состав изучаемого слова в мускульных движениях органов речи.

Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию слов с

непроверяемыми орфограммами.

Моторная память заключается в многократной записи одного и того же

слова учеником. методика и школьный опыт не располагают данными о

количестве необходимых повторных записей того или иного слова [8, 19].

Посмотрев около тридцати тетрадей, в которых ученики пять раз подряд

писали слово «велосипед», мы наблюдали следующее: в первых двух

воспроизведениях из пяти велосипед стойко оставался самим собой, начиная с

третьего у части школьников обращался в велосипет, а до пятого доходил с

более существенными изменениями. Ориентировка на «память руки» оказывается

недостаточной: механическая память утомляет, внимание «соскальзывает» и

велосипед «укатывается» из-под контроля.

Немалую роль в деле обучения русскому языку играет сознательное

отношение учащихся к работе. Активное, тщательной выполнений заданий в

соответствии с требованиями учителя, учебника – тоже сознательное отношение

к обучению. Интерес к работе, ненужность принуждения со стороны учителя,

родителей – очень важный признак сознательного отношения к обучению. Дети

этого возраста часто не могут в полной мере осознать ответственность за

выполняемую ими работу. Даже не всегда интерес к заданию достаточен для

того, чтобы ученик без напоминания взялся за его выполнение. Интерес к

работе по русскому языку воспитывается у школьника в том случае, если он

получает содержательные, посильные, но в то же время заставляющие думать

задания. Задания будут интересны, если для их выполнения необходимо

анализировать, сравнивать, объяснять и доказывать.

Всякая учебная работа, выполняется ли она с интересом или без особого

интереса, требует от учащихся определённого напряжения сил, определённой

затраты энергии.

К.Д.Ушинский предупредил учителей, что из учения не следует делать

только игру или забаву, что это серьёзный труд, требующий напряжения сил.

Если учитель не научит учащихся тщательно исправлять ошибки, указывая при

этом на их характер, то ошибки не исчезнут в письменных работах.

Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность

мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение

– всё это имеет большое значение в формировании орфографических навыков у

младших школьников [26, 13].

Глава III методика работы над формированием орфографических навыков у

младших школьников

3.1. Условия формирования орфографических навыков у младших школьников

Как же решается проблема формирования у учащихся навыков в

педагогической теории и практике?

Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы

значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов

формирования у школьников учебных навыков. Данные исследований,

проведённых учеными-психологами и учёными-методистами, подтверждают, что

только система упражнений обеспечивает овладение учащимися навыками

грамотного письма.

При проведении упражнений в определённой системе необходимо учитывать

специфические условия работы с той или иной группой учащихся, а именно:

1. Степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в

области орфографии.

2. Уровень речевой культуры.

3. условия языковой среды, окружающей детей.

Успешному обучению правописанию способствует:

а) тщательный отбор дидактического материала;

б) разнообразие упражнений, опирающихся на правила и различные виды

памяти;

в) постепенное усложнений орфографических знаний;

г) усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении

орфографических заданий.

Применение разнообразных приемов и упражнений – обязательное условие

успешной работы по орфографии. Но в выборе приёмов не должно быть самотёка.

При определении того, какой именно приём или какого рода упражнение нужно

применить в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные

особенности каждого из них. Целесообразность применения того или иного

приёма, упражнения с точки зрения методической определяется такими

условиями, как:

а) степень соответствия его проходимому в данный момент материалу;

б) подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала;

в) доступность приёма с точки зрения тех навыков самостоятельной

работы, которыми уже владеют учащиеся;

г) последовательность в применении отобранных с определенной целью

приёмов.

Представление о последовательности упражнений и их соответствие целям

и задачам обучения на различных этапах усвоения навыков может дать таблица.

Последовательность упражнений

в процессе усвоения учащимися навыков

|Дидактическая цель (задача) | |

|Актуализация опорных знаний и навыков|Подготовительные упражнения |

| | |

|Усвоение знаний (правил, понятий) |Вводные упражнения (познавательные, |

| |мотивационные) |

|Первичное применение знаний |Пробные упражнения |

|Овладение навыками в стандартных |Тренировочные упражнения (по образцу,|

|условиях |инструкции, заданию) |

|Творческий перенос знаний и навыков в|Творческие упражнения |

|нестандартные условия (усвоение | |

|умений) | |

|Контроль, коррекция навыков и умений |Контрольные упражнения |

Дадим краткую характеристику каждому из видов упражнений.

Подготовительные упражнения имеют своей целью подготовить школьников к

восприятию новых знаний и способов их применения на практике. Такие

упражнения имеют в основном репродуктивный характер. Самостоятельность

учащихся при выполнении их минимальная.

Вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у учащихся

проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для

самостоятельного поиска новых способов выполнения действий или формирования

соответствующего правила (алгоритма), подвести учащихся к пониманию

опорного теоретического материала, подготовить их к осмыслению правила,

закона, являющегося основой для усвоения навыков.

Пробные упражнения – это самые первые задания на применение только

что полученных знаний. Их используют тогда, когда новый материал усвоен

ещё непрочно и учащиеся могут допустить ошибки в его применении.

Тренировочные упражнения направлены на усвоение6 учащимися навыков в

стандартных условиях. От проблемных они отличаются большей степенью

самостоятельности и инициативы учащихся в их выполнении, а также большим

разнообразием заданий, сложностью, и трудность выполнения которых

нарастает.

Дидактическая цель творческих упражнений заключается в том, чтобы

сформировать у учащихся умение правильно и быстро решать проблемы на основе

творческого применения полученных знаний и приобретенных навыков.

Контрольные задания носят главным образом обучающий характер. Это

комплексные задания, в которых сочетаются репродуктивные и творческие

элементы. Контрольные задания должны быть средней трудности и состоять из

типовых ситуаций без особого усложнения содержания.

Отметим далее, что важным условием формирования орфографических

навыков является вариантность дидактического материала, подобранного с

учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил.

И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в ходе формирования

орфографических навыков, также является необходимым условием успешной

работы с учащимися по орфографии.

Известно, что орфографический навык является необходимым компонентом

письменной речи. Значит, орфографический навык – это речевой навык. Вот

почему занятия по орфографии связываются с работой по развитию речи

учащихся. Кроме того, очень важно, чтобы учащиеся прошли через этап

«совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме, соблюдать

при этом орфографические формы [6, 54].

При изучении орфографии систематически проводится работа над значением

слов и фразеологизмов, что способствует формированию орфографического

навыка и обогащению словаря учащихся, например: тушь - туш, недостает – не

достает, не покладая рук и т.д.

Работа над словорсочетанием при изучении орфографии имеет свою

специфику: учащиеся по зависимому слову устанавливают основное слово,

например при изучении правил правописания безударных гласных Е и И в

падежных окончаниях существительных и других.

В этом трудность для учащихся, которая преодолевается только

тренировочными упражнениями.

Работа над предложениями особенно уместна при изучении правописаний

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10