Формирование познавательного интереса у первоклассников с задержкой психического развития на фоне церебрального паралича на уроках обучения грамоте

орфограммы;

4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е.

составить алгоритм решения задачи;

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по

алгоритму;

6) написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить

самопроверку [32, 46].

В более обобщенном виде те же этапы представляет П.С.Жадек: «В

орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической

задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в

соответствии с правилом)» [17, 231].

Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита

способность ставить перед собой орфографические задачи, постоянно

подчёркивают и лингвисты, и психологи, и методисты ( В.Ф.Иванов,

С.Ф.Жуйков, П.С.Жедек, М.Р.Львов, М.М.Разумовская). Эту зависимость хорошо

осознают и опытные учителя.

Так, каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения

правила, например, о безударных гласных в корне, учащиеся достаточно

успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают

ошибки в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы

вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы

осознанно (не случайно) правильно написать слово в своём тексте, им нужно

сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение

быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью,

считается важнейшим, базовым орфографическим умением.

Как пишет М.Р.Львов, «отсутствие орфографической зоркости или её

слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых

ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их

применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. По данным

обследований, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15

до 45% орфограмм в тексте и лишь в отдельных классах, там, где учитель

работает над формированием орфографической зоркости, 70-90%» [32, 17].

Итак, работу над орфографической грамотностью учащихся следует

начинать с развития их орфографической зоркости. Важно прежде всего

научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже

постепенно учить их решению.

«Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с

первого года обучения, главным образом в процессе звуко-буквенного анализа

слов». (Львов М.Р.)

Система обучения первоклассников постановке орфографических задач,

основанная на фонемной теории русского письма, была разработана и

экспериментально проверена ещё в 60-70 гг. П.С.Жедек.

Сегодня как основные принципиальные положения этой системы, так и

многие конкретные приёмы обучения могут быть взяты на вооружение любым

учителем и положены в основу совершенствования работы над орфографической

зоркостью первоклассников. Как же может быть построено такое обучение?

Прежде всего необходимо уже в I классе вооружить детей знанием тех

опознавательных признаков, по которым они могли бы, ещё не владея

орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм.

Самую значительную часть орфограмм русского языка, по заключению ученых

составляют орфограммы слабых позиций, к которым в первую очередь относятся

безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости и

глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными.

Если познакомить первоклассников с опознавательными признаками этих

орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические

задачи задолго до изучения соответствующих правил [24, 26].

Орфографическая пропедевтика

Одна из наиболее сложных задач начального обучения заключается в

достижении высокого качества орфографических навыков. И от того, насколько

полно будут сформированы в период обучения грамоте орфографические навыки,

зависит дальнейшее обучение ребенка, его орфографическая и речевая

грамотность, его способность усваивать программу по русскому языку в

последующих классах.

Обучение орфографии в период обучения грамоте носит по преимуществу

пропедевтический характер: учащиеся практическим путём необходимые сведения

о звуках речи: гласных (ударных и безударных) и согласных (твердых/мягких,

звонких/глухих).

Особенность орфографической пропедевтики на уроках письма состоит в

том, что «пропедевтика должна заключаться не в том, чтобы сообщить какие-

то упрощённые, неточные правила, а в том, чтобы систематически и

организованно вводить те или иные написания в практику письменной речи

учеников, не перегружая в то же время детей заучиванием каких-либо правил и

других сведений».

Школьные программы и учебники ориентируют учителя на то, чтобы к

моменту изучения орфографического правила ученики имели минимум знаний,

умений и навыков, которые потребуются им для правильного понимания и

применения данного правила.

Современные учебники и «Прописи» содержат богатый материал для

пропедевтической работы по изучению многих орфографических тем. В ходе

работы с первоклассниками в период обучения грамоте выявляется, что

учащиеся в данный период могут ознакомиться по меньшей мере с 10 видами

таких орфограмм. Перечислим их:

1. Заглавная буква в именах, фамилиях и отчествах людей, кличках

животных. (97)

(В скобках указано количество слов, данных только в «Прописи» по

каждому виду орфограмм)

2. Заглавная буква в начале предложения и точка в конце.

3. правописание сочетаний жи, ши (27).

4. Правописание сочетаний чу, щу (6).

5. Правописание сочетаний ча, ща (9).

6. Отдельные случаи написания безударных гласных (77)

7. Отдельные случаи написания парных звонких/глухих согласных

(28).

8. Отдельные случаи написания непроверяемых безударных гласных

(30).

9. Разделительный Ъ (2).

10. Разделительный Ь (13).

Наибольшую сложность для первоклассников представляет усвоение

написаний слов с безударными гласными и парными звонкими и глухими

согласными в корнях слов. Поэтому чрезвычайно важно своевременно и

эффективно наладить пропедевтическую работу по изучению безударных гласных

в период обучения грамоте.

С учетом возрастающих трудностей и расширяющегося объема знаний и

происхождения программного материала подготовительная работа может быть

распределена в течении букварного периода в такой последовательности:

|№пп|Тема |Работа над безударными гласными |

|1 |Практическое знакомство |Ударная гласная пишется так, как слышится. |

| |с ударением |Графическое обозначение ударного гласного на |

| | |письме. |

| | | |

|2 |Различение гласных и |Наблюдение над произношением гласных и |

| |согласных звуков и букв |согласных звуков; их характерные особенности |

| | | |

|3 |Установление факта |В ударном и безударном слогах пишется одна и |

| |подвижности ударения в |та же гласная. Сравнение написаний гласных в |

| |русском языке |ударном и безударном слоге одних и тех же слов|

| | |(стол-столы, косы-коса) |

| | | |

|4 |Выделение безударных |Нахождение и выделение в слове безударной |

| |гласных в словах. |гласной, проверка её написания (подбор |

| |Развитие орфографической|проверочных слов), написание слова |

| |зоркости. | |

| | | |

| |Знакомство с | |

|5 |родственными словами |Первые шаги в составлении гнезд родственных |

| | |слов при подборе нужного проверочного слова. |

Первой ступенью к выработке навыка правописания безударных гласных в

корне слова является умение определять ударения.

Проведенные наблюдения за первоклассниками показывают, что к концу

букварного периода дети практически овладевают умением определять в слове

ударение, если учитель систематически включает в уроки письма задания на

нахождение и выделение ударного слова. Научившись распознавать место

ударения в слове, учащиеся в практическом плане овладевают умением находить

в слове безударную гласную и знакомятся с приёмами её проверки.

На первых уроках обучения грамоте учащимся предлагаются готовые

графические образцы (косы – коса, сосны – сосна). Работа над данными парами

слов строится в следующем порядке: какая гласная пишется под ударением в

слове косы? Какая гласная пишется без ударения в слове коса?

Сравним написание гласных в ударном и безударном слогах. Какой же

вывод можем сделать? (Какая гласная пишется под ударением, такая же

гласная пишется и без ударения в этом слове). По мере знакомства с новыми

буквами словарь учащихся пополняется новыми словами с проверяемыми

безударными гласными. Обнаруживание безударных гласных в слове, проверка их

написания, запись слов – довольно сложный этап для учащихся I класса.

С целью развития орфографической зоркости, умения выделять безударные

гласные в словах, проверять их написание учащимся предлагались следующие

виды заданий:

1. Расставь ударение в словах, подчеркни безударные гласные (мосты,

река, столы).

2. Подбери к данным словам слова с безударной гласной. Сравни

написание ударных и безударных гласных (Косы – к…са, норы – н…ора, страны –

стр…на).

3. Найди в тексте слова с безударными гласными и объясни их написание.

4. Среди данных слов (гора, горы, гористая) найди проверяемое и

проверочное слова.

5. Найди в словах коза и коса орфограмму. Докажи, как её проверить.

6. Подбери слова с безударной гласной О (а, е, и, я), которую можно

проверить ударением (игра «Подбери слово» или «Кто больше подберет слов»).

7. Игра «Спрячь Ь в середину слова»: день – деньки, пень – пеньки.

Докажите, почему в словах деньки и пеньки написали безударную гласную

Е (Потому что в словах день и пень под ударением пишется гласная Е).

8. Игра «Помоги Незнайке вставить пропущенную букву»: п…ля, м…ря,

с…ды. Объясни, почему вставил такие буквы.

9. Игра «Подбери букву»: Красивы русские л…са! Л…са пошла по пушистому

снегу.

Почему слова произносятся одинаково, а пишутся по-разному?

По аналогии с приведёнными выше заданиями строится работа над всеми

другими словами с безударными гласными, с обязательным установлением

расхождения между произношением и написанием слов. Работа по распознаванию

места ударения в слове, обнаруживанию безударных гласных и подбору

проверочных слов подготавливает учащихся к усвоению представления о

единообразном написании общей части родственных слов. При проверке слова с

безударным гласным мы постоянно привлекаем внимание детей к тому, что к

проверяемому слову можно подобрать не одно, а несколько проверочных:

Например: гора – горы – горный

хлеба – хлеб – хлебный

Всё это значит, что учитель знакомит учащихся с двумя важнейшими

способами проверки безударных гласных: путем изменения формы слова и путем

подбора однокоренных слов.

При знакомстве с родственными словами ставить следующие задачи:

1. Научить детей находить общую часть среди родственных слов.

2. Обратить внимание на единообразное написание гласных и согласных в

корне независимо от того, в какой позиции находятся.

3. Обогатить словарь учащихся.

В соответствии с этими целями учащимся предлагались следующие задания:

1. Списать родственные слова (сад, садик, садовник). Выделить у них

общую часть.

2. к данному слову (гора) подобрать родственные слова, выделить общую

часть.

Таким образом, к моменту изучения правила правописания безударных

гласных в корне слова ученик должен: различать гласные и согласные звуки и

буквы, определять ударение, выделять безударную гласную в слове и подбирать

проверочные слова, иметь достаточный словарный запас, чтобы подобрать

проверочные слова.

На выработке этих умений и важно сосредоточить пропедевтическую работу

на уроках обучения грамоте.

Букварный период позволяет заложить основы для воспитания

орфографической зоркости учащихся. Систематическая работа над словом

способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять

целый ряд мыслительных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление,

установление сходства и различия, - учит делать выводы и обобщения [50,

26].

3.4. Основные методы, приёмы и виды упражнений, используемые для

формирования орфографических навыков у младших школьников

Сознательность и автоматизм при обучении орфографии достигается в

процессе работы над правилом и орфографическими упражнениями,

обеспечивающими привитие навыка грамотного письма. Как усвоение правила,

так и выполнение упражнений связано с активной аналитико-синтетической

деятельностью учащихся. Усвоить правило правописания – это значит понять

его содержание, уметь определить, к какому языковому факту оно относится,

найти признаки, позволяющие установить, подходит ли тот или иной пример под

это правило, и основать его применение в процессе упражнений. Но, если при

объяснении правила аналитико-синтетическая деятельность учащихся протекает

обычно под непосредственным руководством преподавателя, то при выполнении

упражнений ученикам предоставляется значительно большая самостоятельность,

которая постепенно возрастает, и соответственно уменьшается участие,

которое учитель принимает в их упражнениях. Задача преподавателя при

выполнении школьниками упражнений состоит в том, чтобы проследить

правильность применения изучаемого правила, то есть должна быть

восстановлена его формулировка, выделены те признаки, которые позволяют при

написании определенной орфограммы руководствоваться именно данным правило,

приведены примеры, подтверждающие справедливость рассуждений учащихся.

Постепенно, при выполнении разнообразных упражнений, процесс применения

правила автоматизируется. В памяти ученика восстанавливается уже не всё

правило, а лишь основные его признаки. Происходит процесс преобразования

сознательной деятельности по применению правила правописания в деятельность

автоматическую.

Сочетание сознательности и автоматизма обуславливает необходимость

тщательной работы над правилом при обучении орфографии, обоснования

правильности написания, продуманной системы разнообразных упражнений,

обеспечивающих выработку навыка грамотного письма, выбора метода работы.

Выбор методов и приёмов обучения орфографии обуславливается характером

орфограммы, которые могут быть в любой значимой части слова: в приставке,

корне, суффиксе, окончании. Разные типы орфограмм встречаются в пределах

одной и той же морфемы и соответственно применяются при этом различные

правила.

Методы обучения орфографии

В обучении орфографии используются методы:

- слово учителя;

- беседа;

- наблюдение и анализ орфограмм;

- самостоятельная работа учащихся.

Слово учителя как метод обучения орфографии используется для

сообщения, например, цели предстоящей работы, при формулировке заданий для

самостоятельной работы, при обобщениях. Этим методом преподаватель

пользуется и для этимологических справок по поводу слов, написания которых

проверяются словарём, при подведении итогов самостоятельной работы учащихся

и прочее. Методом беседы изучается материал, усвоение которого подготовлено

уже имеющимися у школьников знаниями. Это в основном написания, требующие

установления грамматической формы слова, например написание падежных

окончаний существительных и прилагательных, правописание суффиксов

различных частей речи и другие.

Метод наблюдения и анализа предполагает сопоставление изучаемых

явлений, вычленение сходных, обобщение, поэтому применение его

целесообразно при изучении правописаний, проверяемых путём сопоставления с

опорными словами, или написаний, проверяемых орфографическими и

грамматическими правилами. Так, например, методом наблюдения проводится

изучение правописания гласных, проверяемых ударением.

При изучении материала методом наблюдения над языком и широкое

применение получает приём сопоставления. Например, в слове волна гласный

звук корня безударный, может быть передан и буквой А, и буквой О

(во/а/лна)! В написании же его допустимо только О. Для установления

правильности написания этого слова надо подобрать родственные ему, опорные

слова с «сомнительной» гласной под ударением и сопоставить их с данным

словом (волны, волн), где гласная находится под ударением и в корне слова

пишется О.

Метод самостоятельной работы может быть использован при изучении

любой группы написаний, если учащиеся уже владеют навыком работы с

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10