Формирование познавательной деятельности младших школьников

является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом

мышления может выступить понятие — обобщенное отражение класса предметов в

их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность,

предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-

исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Теоретическое понятийное мышление — это такое мышление, пользуясь

которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет

действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при

помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до

конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми,

выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое

понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что

материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются

не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно

извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким

мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди

творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных

задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в

результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение

интересующей его задачи.

Оба рассмотренных вида мышления — теоретическое понятийное и

теоретическое образное — в действительности, как правило, сосуществуют. Они

неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но

взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя

и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение

действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить

конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем

объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие

действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и

богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления — наглядно-образного

— состоит в том, что мыслительный процесс непосредственно связан с

восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него

совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к

действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его

кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для

теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и

затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей

дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых — среди людей,

занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех

людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей

деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Последний из обозначенных на схеме видов мышления — это наглядно-

действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления

представляет собой практическую преобразовательную деятельность,

осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения

задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими

предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным

производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо

конкретного материального продукта.[14]

Глава 3.

Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте

Восприятие

Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к

тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития

восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на

форму и цвет предмета. Процесс обучения предъявляет новые требования к его

восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и

осмысленность деятельности учащихся, они воспринимают различные образцы

(эталоны), в соответствии с которыми должны действовать. Произвольность и

осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно.

Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние

яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности

предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта

особенность проявляется и в процессе учебной деятельности. Обучаясь

математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры

6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть

постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств

предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо

учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности

независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию

произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности

восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней

привлекательности. Уже к концу 1 класса ученик умеет воспринимать предметы

в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе

обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике

восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания, порядок выявления

свойств.[4]

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется

наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как

черта характера.

Память

Память младшего школьника - первостепенный психологический компонент

учебно-познавательной деятельности. Кроме того, память может

рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность,

направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически

запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Младший

школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит

эмоциональное впечатление. Но школьная жизнь такова, что с первых же дней

требует от ребёнка произвольного запоминания материала: это и режим дня, и

домашние задания, и правило, пройденное на уроке. Не владея мнемонической

деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не

является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные

затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает

его рациональным приемам запоминания. Исследователи выделяют два

направления в этой работе: одно — по формированию приемов осмысленного

запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка,

смысловое сопоставление и т.д.), другое — по формированию приемов

воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля

за результатами запоминания. [4]

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в

целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем

осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами

запоминания.

Важнейший прием запоминания - деление текста на смысловые части,

составление плана. В многочисленных психологических исследованиях

подчеркивается, что при запоминании ученики 1 и 2 классов затрудняются

разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное,

главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только

механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого

заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить

текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, лишь когда

непосредственно воспринимают текст. Поэтому с 1 класса работа по

расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной

форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им

осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план

решения сложной по содержанию арифметической задачи или литературного

произведения), запомнить эту логическую последовательность и соответственно

воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие

запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что

запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные

части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются

учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних

вспомогательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (нахождение

сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.).

Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не

может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют

применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения),

которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими

школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями.

Воспроизведение — трудная для младшего школьника деятельность,

требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его

совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только

многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается

проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание,

затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении.

Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в

первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается

потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется

мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в

процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет затем

младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде

исследований подчеркивается особая роль отсроченного воспроизведения в

осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе

запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная

память, и ко II—III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с

непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований

показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и

взаимосвязано. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания

и соответственно умения применять его приемы помогает затем анализу

содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. Как видно из

вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями,

знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения

и умственного развития учащихся.[4]

Внимание

Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и

эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности

достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у

дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время

обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие

произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной

деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности

для учителя.

В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика

привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впечатления захватывают

учащихся. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей (событий, явлений),

затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно

заботится о руководстве развитием произвольного внимания младших

школьников, то в течение их обучения в начальных классах оно формируется

очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с

использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить

самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких

действий может выступать специально организованная проверка сделанных им

или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при

фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится

руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т.е. произвольное

внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания

влияет и на развитие других свойств внимания, которые также еще очень

несовершенны на первом году обучения.

Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого

человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно

ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания

диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять

их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в

совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную

работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились

контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением

нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость

внимания. Развивая устойчивость внимания младших школьников, учителю

следует помнить, что в 1 и 2 классах устойчивость внимания выше при

выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот

почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по

составлению схем, рисунков, чертежей. Несовершенно у младших школьников и

такое важное свойство внимания, как переключение. В начале обучения у них

еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти

от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование

деятельности учения уже ко 2 классу приводит к формированию у детей умения

переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к

другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и

непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней

привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка,

возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности,

когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют

направленность его внимания. Итак, развитие внимания учащихся связано с

овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

Воображение

В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных

сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без

которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее

воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в

целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.

Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их

представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по

накапливанию системы тематических представлений детей. В результате

постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения

младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у детей

расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными;

вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них

преобладают несущественные, а ко 2— 3 классу число отображаемых признаков

значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные;

переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3

классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся

обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне

осмысленно вводят условность: в начале обучения для возникновения образа

требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на

картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет

ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу

учителя или прочитанному в книге).

При развитии у ребенка способности управлять своей умственной

деятельностью воображение становится все более управляемым процессом, и его

образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной

деятельности. Все указанные выше особенности создают почву для развития

процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные

знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого

воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды

жизни.

Мышление и речь

Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два

года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У

младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так,

при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их

изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все

это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения

стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках

математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к

умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского

языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого

предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.[4]

В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные

стадии.

На первой стадии (1—11 классы) их мышление во многом похоже на мышление

дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в

наглядно – действенном и наглядно – образном плане. Дети судят о предметах

и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно.

Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и

выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого

соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой

стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те

свойства, которые лежат на поверхности. Например, один и тот же предлог

«на» выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его значение

конкретно (выражает отношение между наглядными предметами — «яблоки на

столе»), чем когда его значение более абстрактно («на днях», «на память»).

Именно поэтому так важен в начальной школе принцип наглядности. Давая

возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель

облегчает выделение существенного общего и обозначение его соответствующим

словом. Основным критерием полноценного обобщения является умение ребенка

привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям.

К 3-му классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию,

требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными

элементами усваиваемых сведений. К 3-му классу дети овладевают родо-

видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е.

классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности,

осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться

формально – логическое мышление.

В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных

понятий Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков

и свойств предметов — птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия

отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений

— величина, эволюция и т.п.).

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных

процессов. Так, например, развитие диализа идет от практически действенного

к чувственному и в дальнейшем к умственному (от 1 к 3 классу). Кроме того,

анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и

системным. Синтез развивается от простого, суммирующего к более широкому и

сложному. Анализ для младших школьников является более легким процессом и

развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем

глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте

идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к

плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче

замечают сходство, а при сравнении новых — различия.

Нужно отметить, что младшие школьники начинают осознавать собственные

мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно.

В последние годы все больше говорят о формировании в младшем школьном

возрасте теоретического мышления на базе эмпирического. Теоретическое

мышление определяется через набор его свойств (рефлексия; анализ содержания

задачи с выделением общего способа ее решения, который «с места»

переносится на целый класс задач; внутренний план действий, обеспечивающий

планирование и выполнение их в уме). Эмпирическое мышление осуществляется

посредством сравнения внешне сходных, общих признаков предметов и явлений

окружающего мира, путем «проб и ошибок». Исследования в экспериментальных

классах под руководством В. В. Давыдова показали, что в младших классах

могут быть сформированы элементы теоретического мышления.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную,

т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью

языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его

сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее

понимание объекта познания.

Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть

огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет

специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь - это

деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных

отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных

условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не

вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в

широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать

тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении,

активизировать работу школьников — одна из главных проблем

совершенствования системы развития речи.

Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи учащихся:

а) обеспечить для них хорошую речевую (языковую) среду (восприятие речи

взрослых, чтение книг и т.д.)

б) создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие

мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и

возможности самостоятельной речи

в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического

запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей,

активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций

г) вести постоянную специальную работу по развитию речи на различных

уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на

уровне связной речи

д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за

выполнение требований к хорошей, правильной речи

е) развивать не только речь-говорение, но и аудирование.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная —

принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе

обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и

связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного

изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному

осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет

структуру общения, так как открывает возможность обращаться к

отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой

систематической работы младших школьников и учителя. Развитие эмоционально-

волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования

его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию

(самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом).[4]

Заключение

Мыслительная деятельность, как и любая другая деятельность, является

цепочкой различных упорядоченных действий, в данном случае ими будут

являться познавательные процессы и операции протекающие внутри этих

процессов.

Например, как познавательный процесс, память, в котором заключатся

такие операции как запоминание, воспроизведение, забывание и другие.

Мышление - это анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой

задачи и способов её решения.[4]

Мыслительная деятельность - это тесная связь между чувственным

познанием и рациональным познанием.

Ребенок, пришедший в школу и уже с определенным объемом знаний, только

в учебном процессе активно развивается и развивает свою познавательную

деятельность. Но чтоб она была еще более эффективной и целенаправленной,

это уже в основном зависит от учителя, как он сможет заинтересовать ученика

и настроить его на учебную деятельность.

У детей первого класса, которые буквально отучились полгода, хорошо

развиты познавательные процессы, особенно хорошо они ориентируются в

окружающем мире, хорошо развито мышление и воображение, но такие основные

познавательные процессы, которые сильно влияют на учебный процесс, усвоение

материала как внимание и память только начинают развиваться.

Формируясь в процессе учебной деятельности, как необходимые средства её

выполнения, анализ, рефлексия и планирование становятся особыми

мыслительными действиями, новое и более опосредованное отражение окружающей

действительности. По мере становления этих мыслительных действий у младших

школьников принципиально иным образом развиваются и основные познавательные

процессы: восприятие, память, внимание, мышление.

По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание

этих процессов и их форма. Мышление приобретает абстрактный и обобщенный

характер. Мышление опосредует развитие других психических функций,

происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание,

произвольность, обобщенность.

Восприятие приобретает характер организованного наблюдения,

осуществляющегося по определенному плану.

Интеллектуальный характер приобретает у младших школьников память.

Ребенок не только вспоминает, но и начинает решать особые мнемические

задачи на произвольное намеренное запоминание или воспроизведение

требуемого материала.

В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов

запоминания. От наиболее простых приемов запоминания через повторение и

воспроизведение ребёнок переходит к группировке и осмыслению связей

основных частей заучиваемого материала. Для запоминания используются схемы

и модели. В этом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание

на требуемом учебном содержании. Внимание становится целенаправленным и

произвольным, увеличивается его объём, возрастает способность распределять

внимание между несколькими объектами.

Список использованной литературы

1. Боголюбов Л.Н., Лазебникова А.Ю. Человек и общество -

М:

Современный гуманитарный университет, 2000.

2. Боголюбов Л.Н. Методические рекомендации по курсу - Человек и

общество - М.: Просвещение, 2001.

3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. Пособие для учащихся пед.

Училищ по спец. №2002 «Дошк. воспитание» и №2010 «Воспитание в дошк.

учреждениях». - М.: Просвещение, 1988.

4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая

психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей

педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2003.

5. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвей,

1998.

6. Гоноболин Ф.Н. Психология. Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина. Учебное

пособие для учащихся педучилищ. – М.: «Просвещение», 1973.

7. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология,

М.:

Просвещение.- 1973.

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание

второе, дополненное и переработанное. – М.: Издательская корпорация

Логос, 1999.

9. Краткий психологический словарь. /Сост. А.А. Карпенко: Под ред. А.В.

Петровского, М.П. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985.

10. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребёнка от рождения до

17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. – М.: Издательство УРАО, 1997.

11. Леви В.Л. Охота за мыслью - М.: Молодая гвардия, 1967.

12. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов

педагогических институтов. – М.: «Просвещение», 1971.

13. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного

развития

школьника: Избранные психологические труды - М., Педагогика, -

1989.

14. Немов Р.С.Психология. Т.1. Учебник для студентов

высших

педагогических учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский

центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

15. Немов Р.С.Психология. Т.2. Учебник для студентов

высших

педагогических учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский

центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

16. Немов Р.С. Психология. Т.З. Учебник для студентов

высших

педагогических учебных заведений. - М: Гуманитарный издательский

центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

17. Петровский А.В. Психология, М.: Издательский центр - Академия.

18. Петровский А.В. Общая психология - М.: Просвещение, 1986.

19. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии – СПб: Питер, 2000.

20. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.:

Аспект Пресс, 2001.

21. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.

Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в

онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000.

22. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д, издательство «Феникс»,

1996.

Страницы: 1, 2, 3