Формирование речевой деятельности младших школьников

Или:

Чайчонок встал на дрожащие ноженьки, поёрзал шерстинками крыльев и

смело шагнул вперёд.

Чайчонок – чайка.

- С помощью какого слова выражено отношение автора к птенцу?

- Какая часть слова выражает это отношение?

Провожу различные упражнения, направленные на формирование умения

выделять ближайшие родственные слова, сравнивать их, определять, каким

способом они образованы и как меняется от этого их значение. Например:

«волк – волчица – волчонок».

Среди разнообразных упражнений, направленных на расширение словарного

запаса детей, особое место отвожу работе с синонимами и антонимами. Делаю

это для того, чтобы достичь большей выразительности высказывания. Сказать о

чём-то выразительно – это значит, в какой-то мере усилить впечатление от

своей речи, воздействовать на чувства слушателей, заставить обратить

внимание на ту или иную деталь в разговоре или повествовании. При работе с

синонимами использую следующие упражнения:

- Соедини слова в пары: «метель, рубеж, вьюга, граница».

- Запиши слова в порядке уменьшения качеств: «маленький, крохотный,

небольшой».

- Запиши прилагательные с теми существительными, с которыми их можно

употребить: «пунцовый, кумачовый – флаг, мак».

- Замени глагол: «В магазине мы деньги теряем (тратим)».

- Уточни действие: «Собака съела конфетку (проглотила, сгрызла)».

В отличие от слова, предложение обладает смысловой и интонационной

законченностью. Исключительно широкие возможности для усвоения детьми

признаков предложения заключает в себе такой вид заданий как «Собери

предложение», где дети поочерёдно добавляют по одному слову в предыдущую

конструкцию, начиная с грамматической основы. Например:

«Картина висит».

«Картина висит на стене».

«Картина висит на стене в детской».

Ещё в практике использую такой вид работы с предложением, как:

- Составь предложение по схеме:

Кто? Что делает?

Дятел стучит

Какой? Где?

- Подбери и напиши подходящие по смыслу слова: «(Какой?) в сентябре лес

– в нём рядом весна и осень. (Какой?) лист и (какая?) травинка.

(Какое?) солнце и (какой?) ветер».

Пословицы и поговорки – традиционный дидактический набор для отработки

различных умений и навыков при изучении разных разделов науки о языке.

Каким же образом материал можно вписать в систему организации работы

по развитию речевой деятельности. Из копилки пословиц и поговорок

предлагаю, например следующее:

Мал золотник, да дорог.

Гроша не стоит, а выглядит рублём.

Не вкусив горького, не узнаешь сладкого.

Друзья познаются в беде.

Задание предлагаю такое:

1. Прочитай одно (по выбору) предложение-пословицу. Устно

передай её основной смысл. Сформулируй тему.

2. Отталкиваясь от данного предложения, разверни свою мысль.

Помни, что предложение-опора является названием твоего

будущего текста, в этом заголовке выражена главная мысль.

Твой текст может иметь форму небольшого рассказа,

поучительной сказки или текста-рассуждения. Так постепенно,

ты научишься одно предложение превращать в текст.

Эффективным приёмом конструирования внутренней и внешней сторон речи

является такой приём, как «Слово-магнит». Учитель представляет слово с

точки зрения нравственно-эстетической, человеческой: слово – существо

живое, способное, как и человек, радоваться, грустить, может быть добрым и

злым. Отличать слово доброе от слова злого нам помогает его смысл.

Лексическое значение слова можно узнать, заглянув в толковый словарь.

Добрые, светлые слова мы вместе с детьми отмечаем знаком «+», а злые –

знаком «-». По просьбе учителя дети называют слова (наиболее

употребляемые): существительные, прилагательные, глаголы. Ребята

фантазируют, представляя произнесённое и записанное слово в качестве

«магнита», способного притягивать, присоединять к себе другие слова. Что же

получилось? Необычное поле слов, состоящее из отдельных слов и

словосочетаний. Приводим детей к осознанию и пониманию того, что ими

приготовлен строительный материал (речевые кирпичики) для конструирования,

строительства целого здания – составления своего связного письменного

текста. Например:

«Гуманный» (+), поле слов: «добрый, заботливый, щедрый, золотой,

человек, поступок, дружба, мечта, радость, мир».

Опираясь на поле слов, дети составляют свой текст.

«Слово-магнит» - эффективный способ обращения к своей речи, происходит

естественный процесс речевого созидания.

§ 3. Эксперимент.

Эффективность выстроенной мной системы работы я отслеживала на

протяжении 2-х лет через различные формы и метод: диагностирования,

наблюдения, тесты.

Результаты заносила в таблицу.

1 класс.

|№ |Фамилия, имя |Дикция |Воспроизведени|Словарь |Построение |

|п/п|учащихся | |е | |предложения |

| | | |интонационного| | |

| | | |рисунка | | |

| | |Начало|Конец|Начало |Конец|Конец |Начало|Конец года |

| | |года |года |года |года |года |года | |

| |Гончарова М. |- |+ |- |+ |увел. |1 |3 предл. |

| |Рыжов А. |- |+ |- |+ |увел. |2 |4 предл. |

| |Септаров Р. |+ |+ |+ |+ |увел. |2 |6 предл. |

| |Ушков С. |- |- |- |+ |увел. |1 |3 предл. |

Данные исследования подтверждают эффективность выстроенной мной

системы.

Заключение.

Речь – широкая сфера деятельности человека. По развитию речевой

деятельности выделяют следующие уровни работы:

1. Произносительный уровень – произносительная работа планируется

по трём направлениям:

- техника – к ней относится правильное дыхание, дикция;

- орфоэпия – оптимизация практического усвоения младшими

школьниками орфоэпических норм русского литературного языка;

- интонация – звуковое средство языка, с помощью которого

говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его

смысловые части.

2. Лексический уровень или словарная работа. Задачами данного

уровня являются:

- количественное накопление в памяти слов с пониманием всех его

оттенков значения;

- задача активности, готовности словаря к речевой деятельности,

то есть быстрого и точного выбора слов, включение их в

предложения и текст в прямом и переносном значении.

3. Грамматический уровень – построение словосочетаний и

предложений.

4. Уровень текста (связная речь)

Выделяют три вида упражнений:

- по образцу;

- конструктивные;

- коммуникативно-творческие.

На данном уровне учащиеся должны уметь:

а) понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

б) собирать материал: отбирать то, что важно и отбрасывать

второстепенное;

в) располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ,

писать сочинение по плану;

г) пользоваться средствами языка в соответствии с литературными

нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать

написанное.

В начальном курсе русского языка всё более чётко выступают две

взаимосвязанные подсистемы: языковое образование и речевое развитие. При

этом знания по русскому языку и речеведению составляют для учащихся

фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. Развитие

речевой деятельности на уроках русского языка происходит неразрывно с

изучением разделов русского языка. Отметим проблемы развития речевой

деятельности при изучении разделов русского языка.

Фонетика. К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев

имеют достаточно тренированный речевой аппарат и достаточно развитый

речевой слух. Между тем специальные исследования показывают, что в развитии

произносительного навыка учащиеся имеют существенные проблемы.

1. Отсутствие чёткой дикции отражается на навыках письменной речи

в виде описок, затруднения при произношении незнакомых слов,

слов иноязычного происхождения или сложных по составу. При

произношении подобных слов допускаются искажения в виде

перестановки, выпадения звуков.

2. Недостаточное развитие речевого слуха. С ним связаны

отклонения от орфоэпических норм – диалектное произношение и

орфографическое произношение.

3. Недостаточное развитие речевого ритма. Это проявляется в

неумении правильно читать стихи, воспроизводя их ритмико-

мелодическую структуру.

4. Недостаточное развитие интонационных навыков. Дети часто не

умеют голосом выразить своё отношение к тому, о чём они

говорят, делают случайные логические ударения, не выделяют

интонационными средствами главного, не умеют повысить или

понизить голос. Указанные недостатки свойственны

монологической речи, ими же характеризуется и чтение вслух:

учащиеся часто не умеют выразительно читать знаки препинания,

передавать голосом логическое и эмоциональное содержание

читаемого, выдерживать нужный темп и громкость. Говоря о

диалогической речи школьников, в качестве недостатков следует

отметить чрезмерную резкость интонаций, неумение регулировать

в соответствии с ситуацией общения громкость речи и её общий

тон.

Рассматривая проблемы в овладении значимыми частями речи, можно

выделить следующие:

1. Наблюдения над восприятием школьниками производных слов

показывают, что все активные в современной лексике не вызывают

особых трудностей, если они взяты в контексте, но если перед

учащимися стоит задача выбрать наиболее точное или яркое для

данного конкретного высказывания производное слово, они

испытывают значительные затруднения.

2. Школьников затрудняет употребление существительных со

значением опредмеченного признака («белизна», «чтение»).

Знакомство учащихся с теоретическими сведениями из области

словообразования и состава слова переключают их внимание на

структурное, формальное своеобразие слов, ослабляя имевшееся у

них стихийное стремление за различием в форме слов видеть

различие в значении.

3. Исследования словарного запаса дают возможность выявить

наличие пустых клеток в лексической микросистеме. Так

установлено, что речь учащихся бедна отвлечённой лексикой:

слова, обозначающие цвет, оценку, эмоциональную окраску; и

образно-выразительной лексикой. Большую сложность для младших

школьников составляет усвоение значений отвлечённых понятий.

Чаще всего объяснение отвлечённых понятий даётся детьми через

функциональное его проявление. Например: трусость – бояться

молнии. Таким образом, из совокупности всех признаков,

входящих в значение слова, выделяют один, который является для

ребёнка признаком-заместителем абстрактного понятия.

Укажем ряд типичных затруднений при употреблении грамматических форм.

Типичные ошибки в образовании:

- форм множественного числа существительных;

- форм сравнительной и превосходной степени;

- личных форм глагола и форм наклонений;

- несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола;

- неучёт сочетательных особенностей слов и словоформ.

Причиной этих затруднений является незнание грамматических норм,

овладение которыми – одна из сложных задач.

Таким образом, для успешного овладения детьми грамматическим строем

языка необходима работа над грамматическими формами на материале новом для

учащихся с целью расширения их речевого опыта.

К наиболее частым и устойчивым синтаксическим ошибкам относятся в

сфере словосочетания:

- отклонение от норм управления;

- отсутствие необходимого распространителя слова.

В сфере предложения:

- нарушение границ предложений;

- нарушение порядка слов;

- неправильное использование союзов.

В сфере текста: использование средств связи, не соответствующих

отношениям между предложениями или частями высказывания.

Изложенное выше определяет основные направления работы по развитию

речевой деятельности при изучении синтаксиса.

Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уровнях

обучения. Однако, основной базой для решения этих задач являются уроки

русского языка и литературы.. Рассмотрим возможности реализации задач

развития речевой деятельности на уроках русского языка, а конкретно – роль

учебника как ведущего средства обучения (автор Т.Г. Рамзаева). Одним из

достоинств данной системы является учебник-тетрадь, для 1-го класса.

Обучение по учебнику-тетради начинается во II-м полугодии 1-го класса. При

определении содержания учебника исходным является положение о том, что

обучение русскому языку в 1-м классе – это пропедевтический этап.

Теоретический материал в определённой системе в учебник не включается,

языковедческие и речеведческие сведения используются практически в учебно-

познавательной деятельности в процессе речевого оформления результатов

своих наблюдений, анализа учебных мини-текстов, ответов на вопросы,

включённые в учебник, сравнений и сопоставлений, предусмотренных заданиями

упражнений. Пропедевтический этап системы ставит целью подготовить

первоклассников к усвоению во 2-м – 4-м классах теории языка на речевой

основе, то есть создать условия для осуществления коммуникативно-речевой

направленности обучения. Этим в значительной степени обусловлено то, что в

учебнике-тетради центральное место занимают упражнения, нацеленные на

осознание в перспективе взаимосвязи функций слова, предложения, текста, их

своеобразия и оформления в устной и письменной речи.

Анализируя характер материала учебников, стоит отметить следующее.

Неоценимым достоинством учебников являются тексты, взятые из лучших

произведений классической и научно-популярной литературы. Обогащение

словаря происходит за счёт узнавания новых слов, их значений, знакомства с

этимологией слов. Обращение учащихся к истории отдельных слов способствует

более внимательному отношению к словам родного языка. Рисунки и тексты

упражнений помогают создать конкретные образы, воспринять значение

многозначных слов. В процессе выполнения практических заданий уточняется и

углубляется представление учащихся о лексическом значении слов, об

однозначных и многозначных словах, о прямом и переносном значении слов, о

синонимах и антонимах.

Большое значение автор учебников уделяет правильности речи. Через

тексты учащиеся знакомятся с правильным произношением слов, с нормами

ударения. Особое место в системе работы занимают упражнения, направленные

на воспитание культуры речевого общения. В учебниках достаточно упражнений,

формирующих речевые умения при работе с текстом: умение различать типы

текстов, определять тему и главную мысль, подбирать заголовок, выделять

части текста и композиционно правильно строить текст.

Так же много упражнений, направленных на создание собственных речевых

высказываний, что позволяет развивать не только устную, но и письменную

речь: создание текста по заданному слову, предложению, пословице, рисунку.

Опираясь на вышесказанное, можно сделать вывод: в учебнике данного автора

присутствует система заданий и специальных упражнений, способствующих

повышению языкового образования и развитию всех видов речевой деятельности.

В чём же я вижу пути повышения эффективности развития речевой

деятельности учащихся:

- во-первых, это целенаправленная подготовка

урока, чёткая цель, продуманность отбора

материала, обязательное введение пословиц,

ежеурочное введение новых слов, создание

условий для свободных высказываний,

внимательное отношение к речи учащихся, оценка,

как стимул для овладения речевыми умениями;

- во-вторых, обучение живому, очеловеченному

языку. Слово должно представляться не только с

позиций формально-грамматических, но в первую

очередь нравственно-эстетических.

Начинаю работу с обогащения словаря. Стараюсь пробудить интерес к

отдельно взятому слову. Изучаем происхождение слова, строение,

произношение, его значение. Ведущим методом на данном этапе является игра

со словом.

Слово – это строительный материал для предложения, ключ к пониманию

всего предложения, поэтому следующая задача – сделать слово объектом

наблюдения, анализа, учитывая его этимологию. Для этого выясняем, что слово

бывает убедительное, живое, трепетное, волнующее, занимательное, уместное,

красивое, искреннее; поэтому слово может: обогатить, растревожить,

озадачить, успокоить, излечить, побудить, спасти, ранить. Систематическая

словообразовательная работа позволяет учащимся увидеть и понять как

образуются слова, вникнуть в тайну их рождения. Провожу различные

упражнения, направленные на формирование умения выделять ближайшие

родственные слова, сравнивать их определять, каким способом они образованы

и как меняется от этого их значение.

Среди разнообразных упражнений, направленных на расширение словарного

запаса учащихся, особое место отвожу работе с синонимами и антонимами.

Делаю это для того, чтобы достичь большей выразительности высказывания.

Сказать о чём-то выразительно – это значит, в какой-то мере усилить

впечатление от своей речи, воздействовать на чувства слушателей, заставить

обратить внимание на ту или иную деталь в разговоре или повествовании.

После работы со словом предлагаю детям различные упражнения по

построению предложений. Традиционным дидактическим набором для отработки

различных речевых умений являются пословицы и поговорки.

Эффективным приёмом конструирования внутренней и внешней речи является

такой приём как «Слово-магнит».

В заключении хочется отметить, что обучение видам речевой деятельности

– это условие успешной учебной деятельности школьника внутри любой

образовательной области. Таким образом, трудно переоценить значение

овладения видами речевой деятельности в начальной школе для всего

последующего обучения в школе. Это – орудие его саморазвития, то, что

делает возможным его самообразование, социализацию, его дальнейшее

познавательное и личностное развитие.

Список литературы.

1. Программа 1-4 «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой и обеспечивающие её учебники

и методические пособия.

2. Н.И. Жинкин «Язык – речь – творчество» - М., Просвещение, 1998 г.

3. Н.С. Рождественский «Речевое развитие младших школьников» - М.,

Просвещение, 1980 г.

4. М.Р. Львов «Речь младших школьников и пути её развития» - М.,

Просвещение, 1985 г.

5. Н.И. Политова «Развитие речи учащихся начальных классов на уроках

русского языка» - М., Просвещение, 1984 г.

6. В.А. Закожурникова «Работа над предложением и связной речью в начальной

школе».

7. Т.А. Ладыженская «Методика развития речи на уроках русского языка» - М.,

Просвещение, 1991 г.

8. М.Р. Львов «Тенденции развития речи учащихся в начальной школе» - М.,

Просвещение, 1980 г.

9. Т.А. Ладыженская «Живое слово» - М., Просвещение, 1986 г.

10. В.А. Синицын «Путь к слову» - М., АО «Столетие», 1996 г.

11. А.А. Бондаренко, М.Л. Калинчук «Формирование навыков литературного

произношения у младших школьников».

12. Н.Н. Ушаков «Вопросы методики развития связной устной речи на уроках

русского языка в начальной школе» - М., Просвещение, 1980 г.

13. «Современные подходы к развитию речи младших школьников» /Начальная

школа, № 2, 2003 г./

14. «Что такое виды речевой деятельности» /Начальная школа. Плюс – минус, №

4, 2003 г./

15. «Развитие речи учащихся – одна из основных задач начального

образования».

16. «Формирование речевой деятельности младших школьников на основе

дидактических принципов К.Д. Ушинского» /Начальная школа, № 10, 2001 г./

17. «Формирование культуры речи младших школьников» /Начальная школа, № 10,

2003 г./

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5