Формирование у учеников ответственного отношения к учебе во время самостоятельной работы

що треба знайти.

2. Коротко запишіть умову задачі, користуючись знаннями хімічної мови.

Запишіть необхідні формули і рівняння реакцій. Зверніть увагу на

правильність вибору фізичних величин і їх одиниць.

3. Продумайте рішення задачі. Використовуйте найбільш простий і короткий

спосіб розв’язання. Якщо можна, розв’яжіть задачу кількома способами.

4. Напишіть розв’язання задачі, зробіть пояснювальні записи до рівнянь

задачі. Випишіть відповідь.

5. Зробіть прикидку, перевіряючи правильність отриманої відповіді. При

розв’язуванні різними способами відповідь завжди повинна бути однаковою.

Важливе значення має озброєння учнів загальним підходом до

розв’язування задач, роз’яснення принципової подібності багатьох з них за

структурою і методом розв’язування. Цю роботу потрібно провести на перших

же уроках.

Розв’язування задач на уроках не повинно відбуватись у відриві від

основної мети уроку. Необхідно добирати такі задачі, щоб вивчений матеріал

набув певного висвітлення, розкриття, поглиблення, щоб розв’язування задач

сприяло досягненню мети уроку. Вибір задач для самостійної роботи, звичайно

визначається змістом матеріалу, який вивчається. Наприклад, якщо на уроці

вивчається теоретичне питання, то краще добирати такі вправи, які вимагають

застосування абстрактних понять під час пояснення конкретних явищ,

наприклад: пояснити новий факт, аналогічний вивченим; передбачити

властивості певної речовини, знаючи загальну закономірність, та ін. Коли ж

на уроці вивчаються властивості речовин, доцільніше для закріплення

запропонувати якісні задачі, наприклад: на розпізнавання вивчених речовин,

на встановлення генетичного зв’язку речовин з іншими сполуками, на

передбачення можливих реакцій певної речовини з іншими речовинами тощо.

Якщо темою уроку є застосування і добування речовин, то для закріплення

добре організувати самостійну роботу з розв’язання розрахункових задач

виробничого змісту, які містять відомості про місцеві виробничі об’єкти.

Важливо звернути увагу на те, щоб обчислення не були громіздкими і не

відвертали учнів від хімічної суті задач.

4. Робота з підручником.

На протязі багатьох років вивчалися різні аспекти самостійної роботи

учнів з підручником з використанням технічних засобів навчання, хімічного

експерименту, вправ і т.д.

Необхідність використання в навчальному процесі самостійної роботи

учнів з підручником не викликає сумніву. Вона виробляє навики самостійної

роботи з книгою, розвиває вміння складати план, вибираючи головне з

прочитаного, дозволяє краще зрозуміти і запам’ятати зміст навчального

матеріалу.

При самостійній роботі з підручником на уроці з’являється можливість

тут же вияснити в учителя все незрозуміле, в класі створюється піднесений

робочий настрій, який згуртовує всіх учнів на чітке виконання конкретного

завдання.

При організації самостійної роботи з підручником найважчим запитанням

є відбір навчального матеріалу. Тоді, коли матеріал добре і доступно

викладений в підручнику, нескладний і не потребує наочного доведення,

зв’язаний з вивченням промислових процесів у вивченні матеріалу відсутні

нові теоретичні поняття, він заснований на раніше здобутих знаннях.

Важливим є запитання про те, коли матеріал підручника потрібно вивчити

вдома, а коли – в класі. Дослідження показують, що для роботи на уроці слід

рекомендувати такий матеріал підручника, для зрозуміння якого необхідно

використання наочності (хімічного експерименту, демонстрації фільму,

слайдів, ін.), а також матеріал, який потребує часткового пояснення

вчителя [9].

Але незалежно від того, де вивчається матеріал, - на уроці чи вдома –

важливо, щоб учні отримали конкретне завдання. Підручник для учнів –

найбільш важливий посібник серед всіх інших навчальних посібників,

енциклопедій та словників хімічних термінів, він являється основним

джерелом знань з предмету, а також засобом формування навчальних умінь і

засобом оволодіння прийомами пізнавальної діяльності. Навчання учнів роботі

з книгою потрібно починати саме з організації роботи з підручником. В

підручнику розкривається зміст предмету в відповідності з метою навчання,

встановлення програми для середньої школи і вимогам дидактики.

Завдання вчителя – якнайширше використовувати дидактичні можливості

підручника в спільній роботі з учнями, так як за допомогою підручника можна

виконувати інформативну, навчальну, розвиваючу і виховну функцію процесу

навчання. Структура і методичний апарат підручника повинні бути добре

відомі і учням, і вчителеві і використовуватися ними в навчальній роботі.

Нерідко учні просять пояснити ті питання, які чітко викладені в підручнику

і при використанні ілюстрацій можуть бути вияснені самостійно, без

додаткового пояснення вчителя. Деяким учням важко повторити формулювання

законів, правил; не завжди продумують приклади для ілюстрування переказу за

підручником.

При складанні плану чи конспекту змісту параграфа вони, як правило,

переписують фрагменти тексту без виділення в ньому головного.

Багато учнів вважають, що читати підручник і зрозуміти його можна лише

після пояснення вчителя, тому після пропуску уроків вони нерідко

відмовляються відповідати, посилаючись на те, що не чули пояснень вчителя.

Як правило, у таких учнів не сформована звичка розмірковувати над

текстом підручника, самостійно знаходити відповідь на поставлені запитання,

вивчаючи зміст параграфу, використовуючи ілюстрації або дані довідкових

таблиць.

Учням, яким важко в роботі з текстом чи методичним апаратом

підручника, на різних уроках потрібно мати пам’ятки-інструкції такого

змісту;

Як працювати з текстом підручника

1. Прочитайте назву теми, заголовок параграфу і продумайте його зміст,

зв’язок з раніше вивченим матеріалом.

2. Прочитайте весь параграф. Упевніться, що нові терміни вам

зрозумілі. Роздивіться запропоновані до тексту ілюстрації і

постарайтесь зрозуміти в них головне.

3. Вивчіть визначення понять, формулювання законів і правил, які є в

тексті. Підберіть в підручнику чи приведіть свої приклади для їх

ілюстрації.

4. Складіть план прочитаного. Обдумайте, в якій послідовності краще

переказувати текст і як ілюструвати свою відповідь. Важкий текст

прочитайте знову, розбираючи по абзацах.

5. Перекажіть текст у відповідності до наміченої послідовності

викладання.

6. Перевірте, чи всі завдання в кінці параграфа чи теми ви можете

виконати. Незрозуміле виясніть у товаришів чи вчителя.

Навчання учнів вмінню працювати з підручником хімії на конкретному

навчальному матеріалі предмету і розвиток цього вміння шляхом використання

завдань в роботі з методичним посібником, підручником необхідно передбачити

не лише в молодших, а і в старших класах. Тільки тоді в учнів буде

сформоване вміння працювати з навчальними посібниками і вони самостійно

зможуть ним користуватись надалі.

ІІІ. Формування в учнів відповідального ставлення до навчання в процесі

самостійної роботи.

3.1. Самостійна робота в технології проблемного навчання.

Проблема самостійної роботи учнів у процесі навчання є нині однією з

найбільш актуальних. Вирішення її в практиці шкіл вимагає особливої уваги,

оскільки в повсякденній діяльності учителя найбільше недоліків

зустрічається саме в організації і проведенні самостійної роботи учнів. У

дослідження Б.П. Єсипова, М.О. Данилова, В.О. Онишука, П.І. Підкасистого

[11, 33] та інших науковців відзначається, що причини цього такі: а)

формування умінь і навичок самостійної роботи є одним з найскладніших видів

діяльності педагога, що вимагає ретельної підготовки учителя і учнів; б)

відсутність певної системи в діяльності учителя по прищепленню учням умінь

і навичок самостійної роботи; в) у шкільному навчально-виховному процесі

спостерігається неправильне співвідношення репродуктивних і творчих

самостійних робіт. І нарешті, розумовий розвиток школярів у процесі

навчання, їх активність і самостійність багато залежить від навчання їх

прийомам роботи і розумової діяльності.

Відомо, що в засвоєнні учнями знань і вмінь в процесі навчання

провідна роль належить такому виду діяльності як мислення. Сприйняття

нового матеріалу, закріплення і відтворення його, оволодіння різними

навичками і вміннями вдосконалюється при безпосередній участі мислення.

Особливість процесу мислення полягає в тому, що він спрямований на

вирішення будь-якого завдання. В кожному з них закріплена мета, на

досягнення якої спрямований пізнавальний процес учня. Рух до мети

обумовлений і вдосконалюється в певних умовах без урахування умов, у яких

відбувається мисленевий процес в своєму рухові до мети, важко досягти

вирішення поставленого завдання. Ось чому початковим моментом в процесі

мислення є проблемна ситуація, яка виникає внаслідок утруднення, потреби

щось зрозуміти.

Процес мислення виникає із спроб знайти вихід з трудного становища.

Внаслідок цього визначаються шляхи виходу з суперечливої ситуації.

Відбувається певна система дій: аналіз, синтез, порівняння, аналогія,

узагальнення тощо. Якщо дії відповідають розкриттю об’єктивних причинно-

наслідкових дій об’єкта, що вивчається, значить, процес мислення

завершується формуванням нових уявлень і понять.

Слід відмітити, що утруднення виникає в тому випадку, коли той, хто

пізнає, побачив суперечність, яка є основою утруднення і стимулом до

пошуку.

Першим етапом пошуку є відтворення наявних знань, фактів, які лежать

поруч з новим явищем і при співставленні з’ясовується їх схожість і

відмінність. Причому, неминуче відбувається удосконалення досвіду під кутом

зору вирішення нових завдань. Проте завдання проблемного характеру

будується не тільки на основі наявних знань. Лише поліпшення старого

досвіду не може привести до успіху. Необхідно шукати нові зв’язки,

уявлення, які дозволяли б добитися правильного вирішення.

Пошук вступає в другий етап – накопичення фактів доказу, встановлення

нових зв’язків і закономірностей, які дозволяють дати вичерпне пояснення

об’єкта, що вивчається, і вирішити суперечність. Важливо, щоб учень

самостійно переконався, що для вирішення даного завдання в нього не досить

знань і загорівся бажанням здобути їх.

Отже, в процесі проблемного навчання перша спроба вирішити труднощі з

допомогою наявного досвіду, хоча сама по собі не приводить до успіху, але

важлива як необхідна умова для усвідомлення, що не досить не тільки знань,

а й появи бажання поповнити їх. Психічний стан учня до пошуку створено. Він

прагне здобути знання, потрібні для вирішення труднощів, що виникли.

Яка ж при цьому дидактична роль учителя? Завдання його на цьому етапі

пошуку полягає в тому, щоб учні мали під руками все необхідне для

розширення своїх знань у кожний проміжок навчального часу, добивалися

кращих результатів у самостійній пізнавальній діяльності. На початковій

стадії проблемного навчання учні повинні одержати від вчителя точні

вказівки, де вони можуть знайти додаткові відомості, що з чим слід

співставити і з якими різними варіантами вони можуть зустрітися при

ознайомленні з новим матеріалом. Ні в якій мірі не повинна знижуватись

активність пошуку учнів, якщо їм заздалегідь буде відомо від учителя, що

існують різні, часто діаметрально протилежні властивості явищ і процесів.

Суть пошуку полягає не тільки в тому, щоб назвати ці властивості, а навчати

учнів умінню розкривати, показувати їх. Організовуючи цей пошук, учитель

повинен чітко уявляти, з якими труднощами в засвоєнні матеріалу зіткнуться

слабкі, середні і сильні учні, і надати їм диференційовану допомогу.

Спостереження свідчать, що найсильніші учні активно включаються в

пошук додаткового матеріалу для вирішення поставленого завдання, намічають

і застосовують при цьому різні підходи. Вони не чекають від вчителя

часткового втручання в процес пошуку, навпаки, бувають невдоволені його

підказуванням, прагнуть проявити якомога більше самостійності. Слід

відзначити, що поняття “сильний учень”, тобто здатний швидко включитися в

пошук і успішно вести його, не завжди співпадає з поняттям добре

встигаючий.

Учні з середньою успішністю здатні цілком включитися в пізнавальний

пошук з даної проблеми. На відміну від сильних вони потребують допомоги з

боку вчителів. Головна трудність для них – правильно визначити етапи дій по

вирішенню проблеми, послідовно і логічно чітко розкрити зміст

найважливішого завдання. Часті помилки в їх пошуковій діяльності, пропуски

окремих важливих ланок і доказів, просте перерахування фактів без

встановлення причин, що породили їх, відсутність висновків і узагальнень з

наведеного матеріалу. Допомога вчителя повинна бути спрямована на

попередження цих помилок. Головне – донести до свідомості учнів, що

становить основу чіткої логічної послідовності в міркуваннях і доказах, що

є причиною і наслідком, без розкриття чого пошук не дасть бажаних

результатів.

І, нарешті, група слабких учнів, як показали спостереження, спочатку

розгублюється і часто відмовляється від самостійного пізнавального пошуку;

чекає допомоги від учителя при кожному, навіть найменшому, кроці вперед.

Для них становлять великі труднощі подумки охопити в цілому процес пошуку з

даної проблеми, розчленувати її на важливі питання, вибрати шляхи і засоби

їх розкриття. Характерно, що на дане запитання вони формулюють відповідь,

використовуючи зовсім віддалений матеріал і швидко припиняють пошук,

задовольняючись відповіддю лише на якусь частину проблеми, вважаючи її

вирішеною. На початковій стадії застосування в навчанні пізнавального

пошуку процес самостійної діяльності для слабких учнів повинен своєрідно

програмуватись з визначенням дій і джерел, до яких слід звертатися. Слабких

учнів у процесі пізнавального пошуку спочатку треба навчити процесу

доказовості, підтвердження вже відомого. Важливо також озброїти їх умінням

контролювати хід самостійного пошуку, звіряючи його з кінцевим результатом,

і, лише набувши певного досвіду самостійного здобування знань, можна

висувати цей результат в альтернативній формі [12].

Якщо для виникнення проблемної ситуації і здійснення диференційованого

керівництва з боку вчителя педагогічно правильно стіворити умови, то і

слабкі учні успішно оволодівають прийомами пізнавального пошуку в навчанні.

Тільки в самостійному пошуці створюються необхідні умови для підвищення

активності учнів і творчого підходу при оволодінні знаннями.

Третій етап – це створення системи дій по добору і групуванню фактів,

обгрунтуванню доказів, виділенню принципів і головної ідеї, формуванню

узагальнень і висновків. Це найважливіший етап пізнавального пошуку на

уроці. Тут проявляється і вдосконалюється рівень аналітико-синтезуючої

діяльності учнів, їх здатність до зосередженої уваги, прагнення самостійно

розкрити і зрозуміти невідоме.

Часто ця важлива ланка самостійного пізнавального пошуку піддається

критиці за некерованість: на цьому етапі дії учня в напрямку до мети

нерідко помилкові. Чи справді це так? Відомо, що будь-який пізнавальний

пошук передбачає кілька варіантів, що включають в себе ймовірність

досягнення мети. Але вибирається один, найефективніший. Якщо гіпотеза

сформульована правильно, то вирішення її неминуче співпадає з найбільш

раціональним варіантом дії, з основним принципом і головною ідеєю

дослідження. Добір фактів, встановлення їх взаємозв’язку з головним

принципом може бути вдалим і невдалим. Але спрямування пошуку лишається

правильним, якщо веде до розкриття об’єктивних закономірностей, які лежать

в основі явища, що вивчається. Ось чому при формулюванні гіпотези вкрай

важливо, щоб вона не наштовхувала учня на хибний шлях, а підказувала такі

прийоми і засоби розширення невідомого, які б успішно вели до досягнення

мети. Помилковий пізнавальний пошук свдчить, перед усім, про помилкові

принципи, що були покладені в основу пошука. В процесі проблемного навчання

цьому слід всіляко запобігати. Не можна будувати проблемне навчання тільки

на емпіричних фактах. Спостереження фактів і явищ потрібне при зародженні

гіпотези як керівне начало для пошуку. Звичайне собі співставлення і

вивчення фактів без керівного принципу, без завдання розкрити і пізнати

якісь закономірнгості, не може привести ні до свідомого засвоєння нових

знань, ні до розумового розвитку учнів. Як бачимо, наступне нагромадження і

вивчення фактів або підтверджують основні ідеї гіпотези, уточнюючи і

розширюючи її, або перебуває в повній суперечності з нею, тобто вказує, що

гіпотеза не підтверджується, вона помилкова.

Отже, керівництво самостійною пізнавальною діяльністю учнів на

третьому етапі полягає в розгортанні пошуку відповдно до правильно

сформульованої гіпотези, хоча при цьому можлива й певна кількість

помилкових дій [9].

3.2. Основні умови ефективного застосування самостійної роботи на

уроках.

Підвищення ефективності уроку – головне завдання вчителя. Успішне його

виконання багато в чому залежить від методики навчання, яка дає змогу

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5