Формирование временных представлений младших школьников

У человека ориентировка во времени состоят из двух форм отражения

времени. Одна из них - непосредственное ощущение длительности,

обусловленное висцеральной чувствительностью, на базе чего образуются

условные рефлексы. Другая - собственно восприятие времени, которая,

развиваясь на органической основе, связана с обобщающей функцией второй

сигнальной системы. Непосредственное восприятие временной длительности

выражается в нашей способности чувствовать ее, непосредственно оценивать и

ориентироваться во времени без вспомогательных средств. Эту способность

называют «чувством времени». В разных видах деятельности «чувство времени»

выступает как чувство темпа, то, как чувство ритма, то, как чувство

скорости. В формировании этого чувства определенную роль играет накопленный

опыт дифференцировки времени на основе деятельности многих анализаторов.

Так, чувство времени наряду с чувственным восприятием включает и логические

компоненты: знание мер времени. Таким образом, «чувство времени» опирается

на взаимодействие первой и второй сигнальных систем.[31, 509]

В раннем возрасте «чувство времени» формируется на основе чувственного

опыта без опоры на знание эталонов времени. Младенец кричит, значит,

настало время кормления. Ребенок сыт - он спокойно лежит, улыбается. У него

нет еще обобщения «чувства времени», оно остается связанным только с той

конкретной деятельностью, в которой оно сформировалось, то есть, имеет

сравнительно узкую сферу применения. Овладение же единицами времени, и

применение их дает возможность пользоваться «чувством времени» более

широко.

Чувство времени развивается и совершенствуется в процессе практической

деятельности человека, в результате специально организованных упражнений и

усвоения способов оценки времени. В таких случаях оно начинает играть роль

регулятора деятельности. С одной стороны, развивающееся восприятие времени

опирается на чувственную основу, а с другой - на освоение общепринятых

эталонов оценки времени. Чувственному восприятию времени способствуют все

основные процессы нашей органической жизни, обладающие строгой

периодичностью (ритм дыхания, биение сердца и т. д.). Точно так же

ежедневный ритм жизни человека способствует выработке условных рефлексов на

время. [42, 510]

Время-объект познания - является чрезвычайно многогранной стороной

окружающей реальности. Восприятие времени - это отражение в мозгу

объективной длительности, скорости, последовательности явлений

действительности

По мнению Д. Б. Эльконина, для познания различных сторон времени нужна

функция разных корковых структур мозга.

Процесс восприятия и отражения времени у детей образуется с большим

трудом и характеризуется крайней неустойчивостью.

Восприятие детьми тягучести, текучести времени, его необратимости, и

периодичности весьма затруднено из-за отсутствия наглядных форм. Сложно для

детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их

относительного характера.

На ранних этапах развития ребенок ориентируется во времени на основе

вневременности, качественных признаков. Например, «спокойной ночи» говорят,

когда ложатся спать, вечером уже темно и солнца нет.

Дети дошкольного возраста уже относительно точно определяют небольшие

промежутки времени, о содержании которых имеют определенное представление

на основе личного опыта. Если жизнь детей строго подчинена определенному

режиму, то есть, распределена во времени, то ребенок уверенно отмечает утро

(«Мы еще не завтракали») или вечер. Он различает день («Скоро обед») или

ночь («Все спят»).

Но им очень трудно выделить время в давно прошедших событиях,

представить себе его длительность, его значение и разместить в

последовательном порядке давно минувшие события. У младших школьников есть

лишь знание настоящего и смутное представление о прошлом времени: « Это

было давно».

Развитию способности к более точной локализации и пониманию

последовательности событий во времени может способствовать осознание

причинных зависимостей этих событий, а также - развитие умений пользоваться

различными временными эталонами, что позволяет выразить временные отношения

в качественных показателях.[53, 123]

В формировании представления о времени большую роль играет слово: в

нем абстрагируются и обобщаются различные отрезки времени по их

длительности: секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год и другие.

Точность использования детьми этих специальных обозначений зависит о того,

каким конкретным содержанием наполняется каждый из временных эталонов,

какими основными признаками будет он характеризоваться. Но конкретные

признаки, характеризующие те или иные отрезки времени, будут весьма

локальны, поскольку определяются разными географическими, экономическими и

бытовыми условиями жизни людей.[33, 39]

Как же практически отражаются категории времени в речи детей

дошкольного и младшего школьного возраста? Очень часто, передавая

содержание прослушанного рассказа, дети связывают его эпизоды словами «

потом», «еще», «после». Употребляя эти слова, они не всегда обозначают ими

определенную последовательность событий.

Наоборот, не видя возникающей логической несообразности, они часто

нарушают эту последовательность. Такое нарушение временной

последовательности говорит о том, что дети еще не видят логики временных

отношений, которая вскрывается труднее, чем логика пространственных

отношений.[15, 65]

В разных видах практики у детей складываются более реалистические

представления о времени и его единицах (час, день, сутки).

В процессе обучения раскрывается значение наиболее трудных для детей

временных наречий, уточняется их понимание. Однако тонкая дифференцировка

временных представлений зависит от общего умственного и речевого развития

детей.

Необходимо отметить, что одним из важных условий продуктивности

учебной деятельности является правильная ориентировка в текущем времени.

Своевременное и адекватное формирование понятий о времени у ребенка

чрезвычайно важно. В школе, в частности, оно составляет необходимую

предпосылку развития причинно-следственного и теоретического мышления, а

также условие, обеспечивающее познавательную деятельность в целом.

Как уже отмечено, время не имеет наглядных форм, с ним нельзя

совершать действия. Для восприятия времени у человека нет специального

анализатора. Время познается опосредованно, через движение и ритм жизненных

процессов или с помощью специального прибора. У взрослого человека- это

результат деятельности ряда анализаторов, действующих в системе. У ребенка

такой слаженности в работе анализаторов нет. Восприятие времени легко

искажается субъективными факторами: заполненностью временного промежутка,

его значимостью для субъекта, состоянием самого человека (ожидание,

увлеченность).

Знакомство со временем может начаться только с усвоения обозначений и

мер времени, выработанных людьми. Усвоение таких обозначений дается

нелегко, так как они носят условный и относительный характер. То, что было

«завтра», становится после ночи «сегодня», а через сутки - «вчера». Эта

текучесть времени, его незримость крайне затрудняет его вычленение и

познание.[4, 68]

В младшем школьном возрасте ребенок еще не ориентируется во времени.

Формирование временных представлений у детей начинается позднее и

имеет свою специфику. Освоение времени осуществляется через практическую

деятельность детей. Поэтому детей надо знакомить с такими интервалами

времени, которыми можно измерять и определять длительность,

последовательность различных видов деятельности. В ходе деятельности на

ребенка воздействует сложный комплекс раздражителей, в котором временные

отношения играют второстепенную роль. Поэтому в ходе специального обучения

нужно организовать соответствующую деятельность, направленную на измерение

времени при помощи приборов, демонстрирующих те или иные промежутки

времени и их взаимосвязь, то есть время должно быть предметом специального

внимания детей. В ходе такой деятельности создаются условия для

формирования более четких представлений о времени.[46, 65]

Легче дается детям ориентировка во времени, чем освоение временных

представлений и понятий. Это связано с процессом становления речи, со

спецификой словарного запаса и грамматического строя речи ребенка. Особая

роль в этом процессе отводится освоению специальной терминологии. Ее

формирование очень тесно связано с усвоением тех обозначений и измерений

мер времени, которые существуют у человека (времена года, время суток,

месяц, год, неделя, час, минута).

Развитие временных представлений и ориентировка во времени связаны с

повседневной жизнью и деятельностью детей. В дошкольном учреждении

основными ориентирами оказываются режимные моменты, эмоционально значимые

события, темп деятельности. Если не проводить специальную работу по

формированию временных представлений, то это приведет к тому, что

получаемые детьми сведения об отдельных временных обозначениях остаются на

поверхности детского сознания, не раскрывают временных отношений. Так,

многие дети шести-семи лет не могут назвать последовательность дней недели,

не соотносят месяцы с сезонами года и датами знакомых им праздников, не

знают причинной зависимости времен года.[50, 45]

Специально организованное обучение ведет к тому, что представление о

времени у детей быстро совершенствуются, становятся более систематичными,

осознанными, развивается чувство времени.

При переходе в школу из дошкольного учреждения дети должны уметь

различать и называть части суток, знать их последовательность.

Последовательно называть дни недели, называть, какой день был вчера, какой

будет завтра. Дети должны знать название текущего месяца и их

последовательность.

Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения

способствует осознанию детьми последовательности происходящих событий,

причинно-следственных связей между ними. Ориентирование во времени должно

базироваться на чувственной основе, то есть переживании длительности

времени в ходе осуществления разнообразной деятельности, которая по-разному

окрашена эмоционально, а также наблюдениями за явлениями и событиями

окружающей жизни.

' 1.2.Особенности усвоения математических знаний, умений и навыков

младшими школьниками и школьниками с умственной отсталостью.

Особенности усвоения знаний, умений и навыков младшими школьниками

определяется программой. Обучение математике должно решать образовательные,

воспитательные и практические задачи. Овладение даже элементарными

математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня

развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез,

обобщение, сравнение. Поэтому, прежде чем приступить непосредственно к

самой теме, необходимо выяснить, какие именно особенности усвоения

математических знаний, умений и навыков имеются у детей.

Обучение должно обеспечить овладение учащимися осознанными знаниями и

на достаточно высоком уровне обобщения. При обучении математике должны

закладываться зачатки материалистического мировоззрения учащихся. Школьник

должен утвердиться в том, что математика имеет своим объектом

пространственные формы и количественные отношения действительного мира.[51,

33] Поэтому очень важно правильно реализовать связь обучения математике с

жизнью.

Обучение математике в начальных классах должно обеспечить надежную

основу как в отношении знаний и умений учащихся, так и в отношении их

развития, для дальнейшего изучения математики.

У нормально развивающихся детей речь развита, суждения разнообразны,

логика и мышление на среднем и высоком уровне, конечно соответствуя

возрасту. Трудности изучения математики имеются, но не в большом объеме, т.

к. математика сложная и точная наука и дается она не всем легко.

Детям с выраженными нарушениями интеллекта свойственна полная

неспособность к отвлечению от конкретной ситуации. Их суждения бедны и

большая их часть без переработки заимствованы у окружающих. Логические

процессы на очень низком уровне. Возможно обучение таких детей порядковому

счету, механическое заучивание таблицы умножения, отвлеченный счет

недоступен. Словарный запас мал, ограничен названиями отдельных предметов.

Речь маловыразительна, фразы короткие, аграмматичные.

Дети с умственной ограниченностью:

- не могут долго продолжать одну и ту же деятельность;

- не обладают способностью понимать простейшие сообщения;

- не могут усвоить социальные нормы поведения;

Отношение к учебе определяется способностью воспринимать, усваивать, а

также воспроизводить полученные знания учеником.

Этому могут препятствовать:

- отсутствие познавательного интереса;

- стереотипность в усвоении знаний, мешающая восприятию нового

материала;

- затруднение в способности высказаться;

- неспособность понимать задание и неправильное расчленение задания

(понимание его частями);

- непредсказуемая реакция на ощущения при обучении с использованием

ручного труда;

- отсутствие возможности обучения из-за быстрой утомляемости;

- плохая память;

- неспособность к коммуникативному поведению, вследствие

ограниченности в высказываниях.

Трудности при обучении математике вызываются также несовершенством

зрительного восприятия и моторики учащихся. Несовершенство моторики детей с

нарушениями интеллекта создает значительные трудности в пересчете

предметов: ученик называет один предмет, а берет или отодвигает сразу

несколько предметов, то есть называние чисел опережает показ или, наоборот,

показ опережает называние чисел.

Причина слабой дифференциации математических знаний кроется в том, что

происходит отрыв математической терминологии от конкретных представлений,

непонимание конкретной ситуации задачи, математических зависимостей и

отношений между данными, а также между данными и искомыми. Отмечается

"застревание" на принятом способе решения примеров, задач. Бедность

словаря, непонимание значений слов и выражений создают значительные

трудности в обучении математике.

Трудности в обучении математике детей с умственной отсталостью

усугубляются слабостью регулирующей функции мышления. Таким детям

свойственна некритичность, слабость самоконтроля.[10, 45]

Для успешного обучения детей с выраженными нарушениями интеллекта

учитель должен хорошо изучить состав учащихся, знать причины умственной

отсталости каждого ученика, особенности его поведения, определить его

потенциальные возможности, с тем, чтобы наметить пути включения его в

работу.

' 1.3. Особенности формирования временных представлений у детей

младшего школьного возраста и детей с интеллектуальной недостаточностью.

Временные представления у первоклассников формируются как и у

дошкольников, прежде всего в процессе их практической (учебной)

деятельности: режим дня, ведение календаря природы, восприятие

последовательности событий при чтении сказок, рассказов, при просмотре

кинофильмов, ежедневная запись в тетрадях даты, работы- все это помогает

ребенку увидеть изменения времени, почувствовать течение времени. Программа

предусматривает в 1 классе знакомство детей с названиями дней недели и их

последовательностью. В качестве наглядного пособия полезно иметь в классе

отрывной календарь, работать с которым надо научить детей. Начиная с 1

класса необходимо приступить к сравнению знакомых, часто встречающихся в

опыте детей временных промежутков. Например, что длится дольше: урок или

перемена, учебная четверть или каникулы, что короче по времени: занятия

ученика в школе или рабочий день родителей? Такие задания способствуют

развитию чувства времени. Далее дети приступают к сравнению возраста людей

и овладевают важными понятиями: старше - моложе - одинаковые по возрасту.

В виду потребностей полезно ознакомить детей как по часам определить

время.

Знакомство с единицами времени способствует уточнению временных

представлений у детей. Необходимо формировать конкретные представления о

каждой единице времени, добиваться усвоения их соотношений, научить

пользоваться календарем и часами. Такие единицы времени, как месяц и год,

сутки, час и минута, изучаются во 2 классе, а век и секунда - в 3 классе.

Программа по математике предусматривает наряду с рассмотренными

величинами знакомство с емкостью и ее измерением с помощью литра, а также

знакомство со стоимостью и скоростью. Изучение этих величин ведется по

такой же методике и непосредственно связывается с обучением решению

задач.[25, 303]

Эти особенности характерны для детей младшего школьного возраста с

нормальным развитием. У детей с умственной отсталостью отмечается нарушение

в работе всех анализаторов.

Интеллектуальное недоразвитие приводит к нарушению познавательной

деятельности. Полноценная познавательная деятельность лежит в основе

овладения ребенком социальным опытом, без которого он не сможет стать

полноценным членом общества.

Диффузный характер отсталости приводит к нарушению личности ребенка в

целом. Признаки недоразвития обнаруживаются в особенностях речи: такие дети

не понимают значения многих слов, особенно тех, которые выражают качества,

свойства и отношения предметов, то есть сенсорных эталонов. [40, 155]

Для детей с нарушениями интеллекта характерен ограниченный словарный

запас, их речь маловыразительна, часто аграмматична.

Внимание детей с интеллектуальной недостаточностью плохо фиксируется,

легко рассеивается. Все новое усваивают очень медленно и только после

многократного повторения, больше всего страдает смысловая память,

недостаточно и логически опосредованное запоминание. Однако хорошо развита

механическая память.

В деятельности детей с нарушениями интеллекта отсутствует план, они

несамостоятельны, с трудом переключаются на новые виды деятельности, могут

Страницы: 1, 2, 3, 4