Формирование выразительной письменной речи как важнейшего компонента литературных способностей учащихся 6х классов

овладения школьниками письменной речью, сочинения шестиклассников носят

характер повествований. Это объясняется, с одной стороны, бедностью и

невыразительностью их языка, с другой стороны, непониманием самого смысла

художественной выразительности. Существует значительный разрыв между

запасом представлений школьников и их словарным запасом. Учащиеся не всегда

понимают слова в их множественных значениях. Для понимания и в особенности

применения эпитетов, сравнений, метафор и т.п. требуется хорошее развитие

таких умственных операций, как сравнение, сопоставление, обобщение,

конкретизация. Эти операции должны тренироваться на соответствующем

языковом материале.

6. Анализ компонентов и структуры литературных способностей в

исследовании В.П.Ягунковой показал, что дети быстрее находят слова и

словосочетания, когда они представляют себе предмет или описываемую

картину. Образные словосочетания, определенные словесные ассоциации

предполагают ту или иную степень развития образного мышления, прежде всего

поэтических представлений, которые, в свою очередь, тесно связаны с

воображением. В связи с этим ставят задачу формирования: во-первых,

наблюдательности как важнейшего условия самостоятельности письменной речи и

как условия формирования поэтических представлений и обобщений, во-вторых,

самостоятельности эмоциональных и эстетических оценок и их использование в

письменной речи как одного из условий ее эмоционально-образной

выразительности, в-третьих, образного мышления и творческого воображения в

работе над сочинениями творческого характера.

Итак, проанализировав полученные в ходе диагностико-формирующей работы

результаты, можно считать ее цель достигнутой, то есть нам удалось

сформировать у учащихся 6-х классов точную и выразительную письменную речь

как компонент литературных способностей. Эффективность проведенной

формирующей работы выразилась в обогащении речи учащихся, их пассивного и

активного словаря, употреблении школьниками точных языковых ассоциаций,

сравнений, метафор, эпитетов в письменной и устной речи, а также

способности мыслить словесно-художественными образами и самостоятельности

эмоциональных и эстетических оценок и их использования в письменной речи.

Все поставленные задачи диагностико-развивающей работы были решены.

Классным руководителям были переданы диагностические заключения об

индивидуально-психологических особенностях литературного развития

школьников и даны рекомендации. Работа вызвала интерес со стороны педагогов

и учащихся. С учетом полученных результатов была внесена коррекция в

учебные программы в целях повышения эффективности процесса обучения.

Как показывает педагогическая практика и специальные исследования,

рациональным построением процесса обучения можно намного улучшить

литературное развитие учащихся. Эти положения не вызывают сомнений,

поскольку литературное творчество, составляя одну из сторон умственной

деятельности ребенка, совершенствуется в процессе его общего

интеллектуального развития.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

Нами были исследованы некоторые компоненты литературных способностей:

- богатство языка, обеспечивающее относительную легкость

словесного оформления образов;

- точная и выразительная письменная речь;

- изобразительные средства языка;

- наблюдательность как важнейшее условие самостоятельности

письменной речи и как условие формирования поэтических представлений и

обобщений;

- самостоятельность эмоциональных и эстетических оценок и их

использование в письменной речи как одного из условий ее эмоционально-

образной выразительности.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ДИАГНОСТИКО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

В ходе диагностико-развивающей работы мы должны были осуществить

следующие задачи:

1. Сбор первичной информации от объектов исследования.

2. Диагностика компонентов литературных способностей.

3. Выявление индивидуальных различий в процессе поэтического

восприятия действительности.

4. Анализ особенностей письменной речи учащихся с помощью методов

первичной статистической обработки.

5. Проведение сравнительного исследования количественных показателей

развития письменной речи у учащихся и их качественная характеристика.

6. Выявление испытуемых, способных к литературному творчеству.

7. Составление программы по развитию литературных способностей и

формирование с ее помощью выразительной письменной речи учащихся.

8. Анализ результатов развивающей работы.

ГИПОТЕЗА РАБОТЫ

Организация системы творческих работ учащихся будет способствовать

формированию точной и выразительной письменной речи в том случае, если

система будет рассматриваться как деятельность учащихся, в процессе которой

и в связи с которой формируются компоненты литературных способностей. При

этом формирование основных компонентов литературных способностей должно

быть в той мере, которая обеспечила бы в дальнейшем наиболее полноценное

восприятие художественных произведений, творческий подход к их анализу и к

разного рода сочинениям.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ЛИТЕРАТУРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Заявленная тема работы встретила заинтересованность школьного

психолога, учителя литературы и классных руководителей. С их помощью был

собран первичный материал, который представляет собой результаты

успеваемости по основным предметам, в частности, по литературе, и общую

оценку обучаемости каждого испытуемого. Анализ первичного материала выявил

17 человек с хорошей успеваемостью по литературе и выраженной тенденцией

ее повышения от четверти к четверти (см. Приложение №1, таблицы 1, 2). В

соответствии с задачами работы было проведено исследование некоторых

компонентов литературных способностей.

Кроме основной диагностической работы, об уровне развития письменной

речи у учеников мы судили по отзывам учителя литературы и по ученическим

сочинениям. Также были проведены беседы с учащимися, в ходе которых

выяснилось, посещают ли ученики литературно-творческие кружки, участвуют ли

в литературных олимпиадах и конкурсах, выпускают ли литературные стенгазеты

и журналы.

Диагностика была проведена в 2 этапа. На первом этапе применялась

методика В.П.Ягунковой "Сочинение по картине как одна из методик изучения

литературных способностей". Для сочинения была предложена репродукция

картины К.Успенской-Кологривовой "Не взяли на рыбалку" (см. Приложение №2).

При выборе картины руководствовались следующими соображениями: 1) сюжет

картины прост и ясен, 2) картина эмоционально насыщена, вызывает живой

интерес, таким образом, стимулирует к работе. Работа проводилась на уроке

литературы. На выполнение задания было отведено 40 минут.

Перед началом работы учащимся было предложено рассмотреть репродукцию

картины и дана была инструкция: написать по картине по возможности

художественно связный рассказ, по которому каждый мог бы живо представить

себе изображенный художником сюжет. Дав инструкцию, мы еще раз подчеркнули,

что требуется написать связный рассказ по картине, а не описание самой

картины. С помощью методики был обследован как экспериментальный

обследуемый, так и контрольный классы.

Для дополнительных сведений была проведена анкета:

1. Фамилия, имя.

2. Любимые школьные предметы.

3. Нравятся ли тебе уроки литературы? Почему?

4. Как ты думаешь, почему в школе преподают литературу?

5. Что больше всего тебе нравится на уроках литературы:

а) когда учитель рассказывает что-нибудь интересное о герое рассказа

или писателе,

б) когда сам отвечаешь у доски или с места про какого-нибудь писателя,

в) писать сочинения на свободную тему,

г) учить стихи,

д) читать по ролям,

е) что-нибудь другое?

6. Чем бы ты хотел заниматься на уроках литературы? Может быть, ходить

на экскурсии или на выставки?

7. Любишь ли ты читать? Что именно? Про кого?

8. Тебе больше нравится читать стихи или рассказы?

9. А ты хотел бы быть писателем или поэтом? Если "да", то про кого или

про что ты бы писал?

10. Если бы в школе был литературный кружок, ты бы его посещал? Чем бы

ты хотел там заниматься?

11. Хотел бы ты выпускать стенгазету или литературный журнал? Если

"да", чему она была бы посвящена?

12. Как ты думаешь, у тебя есть способности к литературе? Почему ты

так думаешь?

13. Выбери те качества, которые, по твоему мнению, есть у тебя:

наблюдательность, эмоциональность, общительность, впечатлительность,

начитанность, эстетическое восприятие, творческое воображение, фантазия,

рассудочность, трезвый ум, эмоциональная отзывчивость.

14. Хочешь ли ты посещать творческие занятия по литературе?

На втором этапе нами была применена методика В.П.Ягунковой "Понимание

и применение изобразительных средств языка школьниками". Выделение

способностей языка в качестве основного предмета исследования литературных

способностей нам представляется наиболее целесообразным, поскольку язык

является основным орудием литературного творчества. Качественное

своеобразие того или иного литературного таланта проявляется в определенном

литературном стиле, в частности в особенностях словоупотребления. Мы

применили систему специально подобранных кратких испытаний, которые должны

были выявить индивидуально-психологические особенности словоупотребления

школьников, лишь в отношении экспериментального класса для более подробного

изучения литературных способностей. Методика была дана в 2-х сериях (см.

Приложение №3). 1-я серия - на понимание эпитетов и метафор. 2-я серия - на

их применение. Обе серии проводились в двух вариантах (первый вариант -

стихи, второй - проза). Каждый из вариантов состоял из нескольких коротких

отрывков из художественных произведений разных авторов. Авторы отрывков

учащимся не назывались. Каждый отрывок представлял собой логически

законченную мысль, выраженную образным языком, и имел заглавие. Отобранные

отрывки были превращены нами в своего рода литературные задачи путем

пропуска в них в одном случае - эпитета, в другом - метафоры или

метафорического глагола, то есть глагола, который при подстановке его в

данный контекст образует метафору. Учащиеся должны были самостоятельно

заполнить эти пропуски. В 1й серии (на понимание) под каждым отрывком

приводились три слова (в задании на эпитеты), или три словосочетания, или

отдельные глаголы (в задании на метафоры). Испытуемые должны были выбрать

наиболее подходящее для данного художественного текста слово (эпитет,

глагол или словосочетание), заполнить пропуск и затем в письменной форме

кратко объяснить свой выбор. Разрешалось при желании придумывать и другие

слова и словосочетания. Во 2й серии (на применение) предлагались

аналогичным образом подобранные тексты, но без предъявления образцов для

выбора. Испытуемые должны были сами придумать слова для заполнения

пропусков. Испытуемые предупреждались, что в этом случае никакого

объяснения своему выбору им давать не надо. В стихах предлагалось по

возможности соблюдать размер и рифму, но разрешалось и не соблюдать их в

том случае, если для того или иного учащегося это покажется трудным.

1-я серия на понимание эпитетов состояла из пяти отрывков в стихах и

четырех отрывков в прозе, для которых испытуемые должны были выбрать

эпитеты из предложенных образцов (по три образца на задачу). Испытуемые, не

зная, какие эпитеты являются авторскими, могли выбрать любое слово из трех

предложенных образцов. Авторские эпитеты являются метафорическими, то есть

с точки зрения художественной выразительности наиболее образными.

Письменные объяснения причины выбора того или иного слова по замыслу

методики должно было дать материал для выяснения того, в какой мере

испытуемые руководствуются при выборе непосредственными представлениями

(образами), эмоциональными моментами и логическими рассуждениями.

2-я серия на применение эпитетов состояла из пяти отрывков в стихах и

четырех в прозе, в которых испытуемые должны были придумать девять

эпитетов.

Аналогичным образом построены 1-я и 2-я серии опытов на понимание и

применение метафор.

1-я серия на понимание метафор состояла из двух вариантов (оба в

прозе), всего десять литературных задач. Первый вариант представляет собой

связный текст с пропуском в одном случае метафорического глагола, в четырех

случаях - метафор. В качестве образцов для выбора в каждом случае

предлагалось, как и в 1-й серии на понимание эпитетов, три возможных

способа заполнения пропусков. Второй вариант на понимание метафоры состоял

из пяти отрывков. Оба варианта рассчитаны на то, чтобы выяснить, отдают ли

предпочтение в своем выборе именно метафоре.

2-я серия на применение метафор состояла из варианта в стихах и

варианта в прозе. Вариант в стихах содержал пять задач, рассчитанных на

применение метафор или глаголов, которые при подстановке в текст образуют

метафоры. Вариант в прозе представлял собой связный текст. При решении

задач на применение метафор испытуемым представлялась полная свобода

подбора слов и словосочетаний. В стихах разрешалось переставлять строчки

(для удобства рифмовки), а также заменять в случае затруднения стихи

прозой.

ПРИЛОЖЕНИЕ №3

Стимульный материал к методике В.П.Ягунковой "Понимание и применение

изобразительных средств языка школьниками".

1-я серия - на понимание эпитетов:

5 отрывков в стихах и 4 отрывка в прозе

Ливень (Майков)

Помнишь, мы не ждали ни дождя, ни грома,

Вдруг застал нас ливень далеко от дома.

Мы спешили скрыться под . . . . . . . . . . .

елью,

Не было конца тут страху и веселью.

Слова для выбора: высокой, мохнатой, зеленой.

В октябре (Майков)

Мох не приподнят, не взрыт

Грудой . . . . . . . . . .

груздей.

Около пня не висит

Пурпур брусничных костей.

Слова для выбора: последних, веселых, кудрявых.

С добрым утром (Есенин)

Улыбнулись . . . . . . . . . . . .

березки,

Растрепали шелковые косы.

Шелестят . . . . . . . . . . .

сережки,

И горят серебряные росы.

Слова для выбора: сонные, красивые, неторопливые; звонкие, зеленые, новые.

Черемуха (Есенин)

Черемуха . . . . . . . . . . .

. . . . . .

С весною расцвела

И ветки . . . . . . . . . . .

. . . . . . . .

Что кудри, завила.

Слова для выбора: красивая, душистая, прелестная; плетеные, золотистые,

зеленые.

Пахарь (Никитин)

Солнце за день нагулялося,

За . . . . . . . . . . . лес

спускается,

Лес стоит под шапкой темною,

В . . . . . . . . . . . . огне

купается.

Слова для выбора: темный, зеленый, кудрявый; золотом, красном, ярком.

Дубовый куст (Тургенев)

Под самым обрывом таится источник, дубовый куст жадно раскинул над ним

свои . . . . . . . . . . . сучья.

Слова для выбора: длинные, лапчатые, ветвистые.

Над ручьем (Тургенев)

Большие . . . . . . . . . . . . . . пузыри, колыхаясь, поднимались со

дна, покрытого мелким . . . . . . . . . . . . . . . мохом.

Слова для выбора: серебристые, прозрачные, блестящие; рыхлым, мягким,

бархатным.

Звери (Пришвин)

. . . . . . . . . . . . . . слепого лисенка вынули из норы,

дали воспитывать молочной кошке, и она любила его, и он ласкался к ней, как

к . . . . . . . . . матери.

Слова для выбора: худенького, маленького, голодного; любимой, теплой,

родной.

Верхоплавки (Пришвин)

На воде дрожит золотая сеть . . . . . . . . . . . . зайчиков. . . . .

. . . . . стрекозы в тростниках и елочках хвоща.

Слова для выбора: ярких, веселых, солнечных; темно-синие, быстрые,

маленькие.

2-я серия - на применение эпитетов

5 отрывков в стихах и 4 отрывка в прозе

Осень (Тютчев)

Где . . . . . . . . . . серп гулял

и падал колос,

Теперь уж пусто все - простор везде.

Лишь паутины тонкий волос

Блестит на . . . . . . . . . . . . .

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11