МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Индивидуализация и дифференциация образовательного процесса как условие развития личности современного школьника

    или иной подгруппе.

    Таблица 2.1

    Примерная схема наблюдений за учеником N., сангвиником,

    стремящимся к доминировании в общении

    | |Проявления |Выводы |

    |1 |2 |3 |

    |Взгляд |Уверенный, часто сверху вниз. Иногда|Завышенная |

    | |глаза ищут контакта. |самооценка, |

    | | |высокомерие, |

    | | |желание нравиться |

    |Мимика |Довольно подвижная, многообразная. |Очевидно, |

    | | |сангвиник. |

    |Речь |Громкая, быстрая; почти всегда |Очевидно, |

    | |звучат повелительные нотки. |сангвиник; |

    | | |стремится к |

    | | |доминированию в |

    | | |общении. |

    |Общительность |Очень общителен, легко и быстро |Вероятно, |

    | |вступает в контакт, за короткий |сангвиник; |

    | |промежуток времени успевает |стремится к |

    | |переброситься фразами почти со всей |доминированию в |

    | |группой (например, в начале или |общении. |

    | |конце урока). | |

    |Скорость |Высокая, почти всегда речевая; |Вероятно, |

    |реакции |иногда использует междометия, |сангвиник. |

    | |сопровождая их выразительной | |

    | |мимикой. | |

    Продолжение таблицы 2.1

    |1 |2 |3 |

    |Посадка |Непринужденная, скорее развязная, |Очень самоуверен, |

    | |часто нога на ногу, откинувшись на |демонстрирует силу.|

    | |спинку стула, руки в карманах. | |

    |Стойка у доски |Широко расставленные ноги; если |Очень самоуверен, |

    | |хорошо знает урок, может скрестить |ищет выход из |

    | |руки на груди; если не уверен в |ситуации. |

    | |себе, держит руки в карманах; | |

    | |становится более подвижным; редко | |

    | |переминается с ноги на ногу. | |

    |«Контакт глаз» |Ищет контакт практически всегда, не |Очень самоуверен, |

    |в учебном |боится «контакта глаз» с учителем, |ищет выход из |

    |общении |даже если не готов к ответу; часто |ситуации. |

    | |следит за реакцией учителя, чтобы | |

    | |найти выход из затруднительного | |

    | |положения. | |

    |Поднятие руки |Практически не поднимает руку, |Очень самоуверен, |

    | |предпочитает выкрики с места; если |демонстрирует силу.|

    | |кто-то из одноклассников отвечает, | |

    | |может выкриками требовать внимания к| |

    | |себе. | |

    |Обращение к |Обращается к учителю только перед |Самоуверен. |

    |учителю |уроком, чтобы предупредить о том, | |

    |до/после урока |что не подготовил что-то. | |

    |Реализация |Если учебно-речевая ситуация очень |Экстраверт. |

    |учебно-речевой |нравится, то требует, чтобы учитель | |

    |ситуации |обязательно дал ему возможность | |

    | |реализовать ее перед классом, даже | |

    | |если партнер этого не хочет. | |

    Продолжение таблицы 2.1

    |1 |2 |3 |

    |Предпочитаемые |Динамичные учебно-речевые ситуации, |Сангвиник. |

    |учебно-речевые |в которых он играет роль лидера. | |

    |ситуации | | |

    |Отношение к |Старается избегать письменных работ;|Экстраверт. |

    |письменным/устн|однако, если работа оценивается, | |

    |ым видам работ |выполняет ее очень старательно; | |

    | |предпочитает списывать, но из | |

    | |учебника, а не у одноклассников | |

    | |(чтобы они не догадывались, что он | |

    | |чего-то не знает). | |

    |Использование |Предпочитает обходиться без |Экстраверт. |

    |черновиков при |черновиков, ему это часто удается. | |

    |подготовке к | | |

    |новой | | |

    |учебно-речевой | | |

    |ситуации | | |

    Учет выделенных индивидуальных особенностей учащихся позволит учителю:

    а) подобрать и распределить учебно-речевых ситуаций;

    б) создать более комфортную обстановку для обучения иноязычному устно-

    речевому общению на уроке;

    в) компенсировать по возможности отрицательные проявления интроверсии

    в общении, стремления к повышенному доминированию в общении.

    Этих целей можно достигнуть, если при формировании речевых навыков и

    умений дифференцировать распределение ролей, коммуникативных задач,

    предметно-содержательного аспекта учебно-речевых ситуаций.

    Вышеуказанный алгоритм помог нам классифицировать учащихся в 3

    классе. Таблица 2.2 показывает конкретные данные по классу.

    Таблица 2.2

    Классификация учащихся 3 класса по психологическим типам

    |Учащийся |Тип |

    |Абдулдинов Алмас|Экстраверт, постоянно стремящийся к доминированию в |

    | |общении |

    |Алексеева Настя |Эмоционально устойчивый экстраверт (сангвиник) |

    |Бабин Алеша |Эмоционально устойчивый интроверт, необщительный |

    | |(необщительный флегматик) |

    |Бабина Ирина |Эмоционально устойчивый интроверт, довольно общительный |

    | |(общительный флегматик) |

    |Вечкутова Марина|Эмоционально устойчивый экстраверт (сангвиник) |

    |Владоузова Юля |Эмоционально устойчивый интроверт, довольно общительный |

    | |(общительный флегматик) |

    |Горских Валера |Эмоционально неустойчивый интроверт (меланхолик) |

    |Дудник Алеша |Эмоционально неустойчивый экстраверт (холерик) |

    |Новолодская Катя|Экстраверт, постоянно стремящийся к доминированию в |

    | |общении |

    |Пузынина Юля |Экстраверт, постоянно стремящийся к доминированию в |

    | |общении |

    |Семкина Лия |Эмоционально неустойчивый интроверт (меланхолик) |

    |Тумова Олеся |Эмоционально устойчивый экстраверт (сангвиник) |

    |Шлейкина Елена |Эмоционально неустойчивый экстраверт (холерик) |

    |Эберц Катя |Эмоционально неустойчивый экстраверт (холерик) |

    На основании анализа поведения учащихся мы выделили 5 психологических

    типов учащихся 3 класса:

    1 – эмоционально неустойчивый экстраверт (холерик), 3 человека

    (21,4%);

    2 – эмоционально устойчивый экстраверт (сангвиник), 3 человека

    (21,4%);

    3 – экстраверт, постоянно стремящийся к доминированию в общении, 3

    человека (21,4%);

    4 – эмоционально устойчивый интроверт, довольно общительный

    (общительный флегматик), 2 человека (14,3%)

    5 – эмоционально устойчивый интроверт, необщительный (необщительный

    флегматик), 1 человек (7,1%);

    6 - Эмоционально неустойчивый интроверт (меланхолик). 2 человека

    (14,3%).

    В ходе нашего исследования мы применили следующую дифференциацию при

    распределении ролей, постановок коммуникативных задач, моделировании

    контекста деятельности распределении учебно-речевых ситуаций для разных

    групп учащихся с учетом индивидуальных особенностей.

    Для экстравертов использовались роли, позволяющие создать комфортные

    условия для формирования навыков. Производилась частая смена ролей,

    требующих одинаковых текстовых характеристик. В этом случае проигрывание

    новых ролей способствовало поддержанию интереса экстравертов к выполняемой

    деятельности. Исполнение же закрепленных за учащимися ролей (проговаривание

    однотипных текстов) позволило сформировать гибкие и прочные навыки.

    Например, в рамках одной тематики примерно одинаковый речевой продукт был

    получен, с помощью вопросов, высказывания мнений «нового ученика»,

    «зарубежного школьника», «корреспондента»; варианты речевого продукта можно

    ожидать от «Гостьи из будущего», героини одноименного фильма, старика

    Хоттабыча и т.д. Также имели место роли, проигрывание которых позволило

    непоседливым экстравертам подвигаться, избежать усталости, утомления. Это

    были быть роли героев телесериала «Флиппер», также могут привлекаться роли

    героев книги Дж. Джерома «Трое в лодке…», романа М. Твена «Принц и нищий»,

    рассказа О. Генри «Вождь краснокожих», и т.п.

    Также полезным было использование ролей, позволивших при необходимости

    корректировать отрицательные проявления индивидных характеристик в общении

    экстравертов. Необходимо было сбалансированное распределение ролей,

    требующих повелительных инструкций и интонаций, а также ролей, содержащих

    выражения просьбы, согласия, неуверенности и т.п., для экстравертов,

    стремящихся к повышенному доминированию в общении. Первые необходимы данной

    группе учащихся для ощущения комфорта, вторые, очевидно, помогли им

    посмотреть на себя со стороны, потренироваться в использовании приемов

    общения (которые они редко применяли в естественных условиях), лучше

    понимать своих партеров. Это, с одной стороны, роли учителя, тренера,

    режиссера, а с другой – робкого и застенчивого человека, скромного

    помощника и т.п. Эффективным было применение ролей рассудительных,

    неторопливых персонажей, высказываниям которых присущи логичность и

    последовательность, например роль старого и мудрого сверчка из сказки

    «Пиннокио», роли героев книг А. Кристи мисс Марпл и Шерлока Холмса А.

    Дойля.

    Для интровертов также желательны роли, позволяющие создать комфортные

    условия для формирования навыков. Это были роли персонажей, особенности

    иноязычного речевого поведения которых хорошо известны ученику: роли

    персонажей учебника, героев телепередач телесериалов, литературных

    произведений, социальные роли. Кроме того, существуют роли персонажей,

    имеющих яркие индивидуальные черты, для изображения которых интроверту не

    требуется прилагать больших усилий. Это Мэри Поппинс, мистер Пиквик и его

    слуга Сэм, Электроник и Сережа Сыроежкин (из книги и фильма «Приключения

    Электроника») и т.п.

    Как и для экстравертов, так и для интровертов необходимо было

    использование ролей, позволяющих при необходимости корректировать

    отрицательные появления индивидных характеристик в общении. Это роли,

    требовавшие внешнего проявления эмоций, переживаний, использования мимики,

    жестикуляции: болельщики на стадионе, отставший и потерявшийся в чужом

    городе турист; герои детского киножурнала «Ералаш» и т.п. Меланхоликам мы

    предлагали больше ролей жизнерадостных, неунывающих героев: Тома Сойера,

    Алисы из Зазеркалья, и т.д. Полезно оказалось применение ролей активных в

    общении персонажей. Например, роль любознательного человека, ведущих

    телепередач и т.п. Большую помощь в решении этой проблемы оказали роли

    персонажей, руководящих общением: руководителя предметного кружка,

    телеведущего, директора во время проведения совещания и т.п.

    Кроме применения дифференцированного распределения ролей применялась

    дифференцированная постановка коммуникативных задач. Так в целях оказания

    помощи интровертам при решении коммуникативной задачи поддержания

    разговора, а также для повышения их активности, инициативы в диалогах и

    полилогах им предлагалась следующая последовательность решения указанных

    задач (с помощью разговорных выражений):

    1) выражение заинтересованности с помощью таких разговорных

    клише, как “Oh, I didn't know that!”, “Really?”, “How very

    interesting!”;

    2) переспрос:

    а) с повторением слова, фразы из инициативной реплики: “New?”,

    “Cold?”;

    б) с использованием краткого вопроса: “Is it?”, “Did she?”;

    3) встречный вопрос: “And you?”, “And what about you/your dog?”;

    4) переход к другой теме разговора с помощью выражения “By the

    way…”.

    Для того, чтобы медлительным интровертам можно было собраться с

    мыслями при переходе к другой теме, первый этап разговора завершался

    фразами “I understand…”, “I see…”.

    Дифференциация при моделировании контекста деятельности позволила

    уделять особое внимание «необщительным флегматикам», меланхоликам с низкой

    коммуникативной компетенцией. Наиболее комфортно, как указывалось выше, они

    чувствовали себя в ситуациях предметно ориентированного общения, когда

    речевые действия сопровождают неречевые и доля первых невелика:

    демонстрация игрового опыта, приготовления блюда, физическое упражнение,

    установка палатки, разжигание костра, продажа/проверка билетов, показ и

    комментирование маршрута/местонахождения по карте/схеме/рисунку и т.п.

    Необщительному флегматику со средней или высокой коммуникативной

    компетенцией было предложено поставить сценку, драматизировать отрывок по

    известному только ему сценарию с одноклассниками, хуже знающими иностранный

    язык, т.е. выполнить работы «режиссера».

    Дифференцированное распределение учебно-речевых ситуаций позволило

    более полно учитывать индивидуальные особенности учащихся и получить более

    высокие результаты обучения. Учащимся, испытывавшим личностные трудности

    при общении, на начальных этапах ситуативного обучения мы предлагали

    учебно-речевые ситуации, в которых они ощущали наименьший дискомфорт.

    Например, интроверты и ученики с невысокой самооценкой увереннее

    чувствовали себя в том случае, если их партнер близкий – друг, если им была

    предложена более престижная роль, если содержание высказывания было

    относительно знакомо:

    «Представьте себе, что одна из вас мисс Ларк, а вторая – Мэри Поппинс.

    Мэри только что переговорила с Эндрю, любимым псом мисс Ларк, сбежавшим от

    своей слишком любящей и заботливой хозяйки, и теперь она передаст

    возмущенной и сконфуженной мисс Ларк условия, при которых Эндрю вернется

    домой».

    В этой учебно-речевой ситуации роль Мэри Поппинс была предложена

    девочке-интроверту с невысокой самооценкой, а роль мисс Ларк была сыграна

    девочкой-экстравертом с высокой самооценкой. Освоившись в ситуациях такого

    типа, неуверенный в себе ученик смог ощутить готовность участвовать в

    учебно-речевых ситуациях, в которых была задействована группа учеников (3-5

    человек) или весь класс.

    Ученику с лидерскими наклонностями было легче сориентироваться в

    ситуации, в которой он исполнял роль «председателя», «менеджера», «отца»,

    «бригадира», «тренера» и т.п. и руководит группой. В конечном счете, ему

    пришлось играть и роли «подчиненного», «сына» и т.д., в которых ученик в

    большей степени реализовывал не инициативные речевые поступки, а

    реактивные, но это потом, после того, как он почувствовал себя в ситуациях,

    обеспечивших ему лидерские роли.

    На следующем этапе ситуативного обучения мы предложили ученикам такие

    учебно-речевые ситуации, в которых они учились постепенно преодолевать

    проявления темперамента, мешавшие иноязычному общению в таких условиях.

    Экстравертам, которые стремились к повышенному доминированию в

    общении, имели завышенную самооценку, бравировали своими недостатками,

    выступали в роли классного «шута», были предложены учебно-речевые ситуации,

    в которых им нужно было «умерить свой пыл», прислушаться к мнению других,

    выполнить их просьбы и требования, предложить свою помощь, использовать

    выражения типа: “Sorry, I didn’t know…”, “Can I help you?”, “Shame on me!

    I’m so absent-minded! I’ve forgotten…”.

    «Ты сегодня купил пластинку/кассету, о которой давно мечтал. Вечером в

    общежитии ты довольно громко включил проигрыватель/магнитофон и

    прослушиваешь запись снова и снова. Вдруг раздается стук в дверь, входит…

    а) портье и говорит, что по правилам общежития нельзя шуметь после 11

    часов вечера.

    б) соседка, которая плохо себя чувствует, а шум ей мешает/действует на

    нервы.

    Ты извиняешься и…

    - говоришь, что не знал правила;

    - уверяешь, что не заметил, который час;

    - обещаешь, что будешь пользоваться наушниками;

    - предлагаешь помощь».

    Для того, чтобы сдерживать торопливых экстравертов, научить их

    наблюдать за реакцией собеседников и планировать свое речевое поведение в

    соответствии с этой реакцией были использованы следующие ситуации.

    «Ты – экскурсовод (по Лондону/Тауэру и т.п.). сегодня ты проводишь

    экскурсию для школьников из другой страны, изучающих английский язык. Они

    хотели бы, чтобы экскурсовод говорил по-английски. Но ты сомневаешься, все

    ли они поймут».

    «Ты посещаешь кружок по кулинарии. К тебе приехал твой друг по

    переписке из Англии/США. Ту показываешь ему свою лабораторию/кабинет,

    рассказываешь, чем вы занимаетесь, демонстрируешь опыты, показываешь, как

    приготовить любимое блюдо все ли он понимает?»

    Как указывалось выше, для уверенности в себе интроверту важно было

    знать нормы и правила общения в той или иной ситуации, иметь сформированный

    стереотип поведения. Поэтому для повышения активности таких учащихся

    желательно было использовать типичные учебно-речевые ситуации социально-

    бытовой, учебно-трудовой направленности, а также учебно-речевые ситуации,

    построенные на основе отрывков из литературных произведений, хорошо

    известных интровертам.

    Поскольку интроверты не склонны принимать поспешных решений, часто не

    понимали своих партнеров, то им можно советовалось в диалогах и полилогах

    чаще использовать выражение типа: “Let me see…”, “Just a moment, please…”,

    “Will you repeat, please?”, “Will you spell it, please?”, “Sorry, will you

    speak slower?” и т.п. Паузы после таких разговорных клише звучали

    естественно, поэтому интроверты могли проверить себя, повторно прослушивая

    партнера, не торопясь подготовиться к высказыванию.

    Выражения такого типа удобнее было тренировать в учебно-речевых

    ситуациях, где эти выражения обусловлены заданными условиями, а последующие

    реплики не требовали большого напряжения от интроверта.

    «Ты – английский полицейский (Bobby). Сегодня у тебя дежурство в

    районе Лондона, который еще мало знаком тебе. Поэтому ты взял на работу

    карту района. К тебе подходят прохожие с вопросами о местонахождении того

    или иного объекта».

    «Ты – портье в гостинице/дежурный в общежитии. К тебе обращаются

    клиенты с вопросами о том, проживает тот или иной человек здесь, каков

    номер его комнаты/телефона, когда он обычно бывает дома (в номере,

    комнате); проживающие интересуются, пришла ли почта, на месте ли ключ (если

    в номере живет не один человек) и т.п.».

    Как показал опыт работы, наиболее сложными, но все же наиболее

    интересными для учеников явились учебно-речевые ситуации полилогического

    общения. Приведем пример того, как нам удалось вовлечь в групповую работу

    учеников с различными типами темперамента и разными уровнями

    коммуникативной компетенции.

    «Вы – детективы-подростки из серии детективных рассказов А. Хичкока.

    Вы выяснили, что преступник, которого вы ищете, сейчас направляется из Лос-

    Анджелеса в Сан-Франциско/Лондон и т.д. Но вам неизвестно, каким видом

    транспорта он будет туда добираться. Вам нужно решить, как вы будете

    преследовать его».

    Роль главного сыщика Джупитера Джонса была предложена интроверту со

    средней или высокой коммуникативной компетенцией, поскольку этот персонаж

    рассудителен, нетороплив, авторитетен, ему подчиняются другие. Эту же роль

    можно было предложить и холерику с высокой коммуникативной компетенцией,

    которому надо поучиться быть более сдержанным в общении с друзьями. Бобом

    Эндрюсом, референтом агенства, был интроверт: ему мы доверили ведение

    протокола, проверку информации. В качестве компенсирующей роль Боба также

    подойдет и холерику. Питера Крешно, спортсмена сыграл сангвиник с невысокой

    коммуникативной компетенцией (хотя Питер немногословен, он умеет пошутить),

    но эта роль могла быть предложена необщительному флегматику со средней

    коммуникативной компетенцией (Питер деловит, решителен). Необщительному

    флегматику с низкой коммуникативной компетенцией была предложена таксиста

    Ворингтона, друга сыщиков и т.п.

    В ходе нашего эксперимента мы пришли к выводу, что все перечисленные

    приемы учитель не может использовать на каждом уроке при работе с каждым

    учеником. Однако, предложенный материал поможет преподавателю научиться

    перераспределять внимание, оказывать помощь именно тем учащимся, которые в

    первую очередь нуждаются в ней, и именно тогда, когда она более всего

    необходима.

    Специфика преподавания английского языка заключается в том, что наряду

    с изучением нового материала из года в год ведется работа над речевыми

    умениями и коммуникативной компетенцией учащихся, чтением и письмом. В

    начале октября 1999 года был проведен первый срез знаний. В результате его

    анализа мы составили карту класса.

    Таблица 2.3

    Поэлементный анализ в октябре 1999 года

    |Учащийся |Говорени|Аудировани|Чтение |Письмо |Нормы |

    | |е |е | | |поведения |

    |1 |2 |3 |4 |5 |6 |

    |Абдулдинов Алмас |4 |4 |5 |4 |3 |

    |Алексеева Настя |4 |4 |5 |5 |5 |

    |Бабин Алеша |3 |3 |4 |3 |4 |

    |Бабина Ирина |4 |3 |5 |4 |5 |

    |Вечкутова Марина |3 |4 |4 |3 |5 |

    Продолжение таблицы 2.3

    |1 |2 |3 |4 |5 |6 |

    |Владоузова Юля |3 |5 |4 |3 |4 |

    |Горских Валера |3 |3 |3 |3 |4 |

    |Дудник Алеша |5 |4 |5 |4 |2 |

    |Новолодская Катя |4 |4 |5 |5 |3 |

    |Пузынина Юля |5 |4 |5 |5 |4 |

    |Семкина Лия |3 |3 |4 |3 |4 |

    |Тумова Олеся |4 |4 |5 |5 |5 |

    |Шлейкина Елена |4 |4 |5 |4 |3 |

    |Эберц Катя |4 |4 |5 |4 |4 |

    Мы можем сделать вывод, что наибольшую трудность представляют

    говорение, аудирование и письмо.

    1) сформировать умения говорения;

    2) сформировать умения аудирования;

    3) сформировать умения письма.

    Второй диагностический срез был сделан в середине марта 2000 года. Его

    результаты отображены в таблице 2.4

    Таблица 2.4

    Поэлементный анализ в март 2000 года

    |Учащийся |Говорени|Аудировани|Чтение |Письмо |Нормы |

    | |е |е | | |поведения |

    |1 |2 |3 |4 |5 |6 |

    |Абдулдинов Алмас |5 |4 |5 |5 |4 |

    |Алексеева Настя |5 |5 |5 |5 |5 |

    |Бабин Алеша |3 |3 |4 |4 |5 |

    |Бабина Ирина |5 |4 |5 |4 |5 |

    |Вечкутова Марина |4 |4 |5 |4 |5 |

    Продолжение таблицы 2.4

    |1 |2 |3 |4 |5 |6 |

    |Владоузова Юля |4 |5 |4 |4 |4 |

    |Горских Валера |3 |3 |4 |3 |4 |

    |Дудник Алеша |5 |4 |5 |5 |4 |

    |Новолодская Катя |5 |4 |5 |5 |5 |

    |Пузынина Юля |5 |4 |5 |5 |4 |

    |Семкина Лия |4 |3 |4 |3 |4 |

    |Тумова Олеся |5 |5 |5 |5 |5 |

    |Шлейкина Елена |5 |4 |5 |4 |5 |

    |Эберц Катя |5 |4 |5 |4 |5 |

    Данные двух диагностических срезов говорят о том, что навыки

    говорения, аудирования, чтения и письма улучшились. Результаты занесены в

    таблицы 2.5, 2.6, 2.7, 2.8 и 2.9.

    Таблица 2.5

    Сравнительный анализ уровня овладения навыками говорения

    |Оценка |«5» |«4» |«3» |«2» |

    |№ среза | | | | |

    |I |2 (14,3%) |7 (50%) |5 (35,7%) |– (0%) |

    |II |9 (64,3%) |3 (21,4%) |2 (14,3%) |– (0%) |

    |Изменение на |+7 (+50%) |–4 (–28,5%) |–3 (–21,4%) |–(0%) |

    Таблица 2.6

    Сравнительный анализ уровня овладения навыками аудирования

    |Оценка |«5» |«4» |«3» |«2» |

    |№ среза | | | | |

    |I |1 (7,1%) |9 (64,3%) |4 (28,5%) |– (0%) |

    |II |3 (21,4%) |8 (57,1%) |3 (21,4%) |– (0%) |

    |Изменение на |+2 (+14,3%) |–1 (–7,1%) |–1 (–7,1%) |– (0%) |

    Таблица 2.7

    Сравнительный анализ уровня овладения навыками чтения

    |Оценка |«5» |«4» |«3» |«2» |

    |№ среза | | | | |

    |I |9 (64,3%) |4 (28,5%) |1 (7,1%) |– (0%) |

    |II |10 (71,4%) |4 (28,5%) |– (0%) |– (0%) |

    |Изменение на |+1 (+7,1%) |–(0%) |–1 (–7,1%) |– (0%) |

    Таблица 2.8

    Сравнительный анализ уровня овладения навыками письма

    |Оценка |«5» |«4» |«3» |«2» |

    |№ среза | | | | |

    |I |4 (28,5%) |5 (35,7%) |5 (35,7%) |– (0%) |

    |II |6 (42,8%) |6 (42,8%) |2 (14,3%) |– (0%) |

    |Изменение на |+2 (+14,3%) |+1 (+7,1%) |–3 (–21,4%) |– (0%) |

    Таблица 2.9

    Сравнительный анализ уровня норм поведения

    |Оценка |«5» |«4» |«3» |«2» |

    |№ среза | | | | |

    |I |4 (28,5%) |6 (42,8%) |3 (21,4%) |1 (7,1%) |

    |II |8 (57,1%) |6 (42,8%) |– (0%) |– (0%) |

    |Изменение на |+4 (+28,5%) |– (0%) |–3 (–21,4%) |–1 (–7,1%) |

    Анализируя полученные данные можно сказать, что на протяжении

    эксперимента наблюдался рост показателей уровней говорения, аудирования,

    чтения, письма и норм поведения.

    Для наглядности данные таблиц мы перенесли на графики:

    Рисунок 2.1 Сравнительный анализ уровня овладения навыками

    говорения

    [pic]

    Рисунок 2.2 Сравнительный анализ уровня овладения навыками

    аудирования

    [pic]

    Рисунок 2.3 Сравнительный анализ овладения навыками чтения

    [pic]

    Рисунок 2.4 Сравнительный анализ овладения навыками письма

    [pic]

    Рисунок 2.5 Сравнительный анализ уровня норм поведения

    [pic]

    Мы можем сделать вывод, что наши усилия, направленные на организацию

    обучения английскому языку с учетом требований индивидуализации и

    дифференциации, привели к росту успеваемости класса в целом и каждого

    ученика в отдельности. Обучение проводилось с учетом особенностей шести

    психологических подгрупп, которые определялись на основе схемы-анализа

    личностных, типологических особенностей учащихся и их самооценки по внешним

    показателям. У учащихся выработались устойчивые и достаточно высокие навыки

    говорения, аудирования, чтения, письма и норм поведения. Благодаря

    многообразию заданий, стимулирующих познавательную деятельность, мы

    добились повышения их активности в учебном процессе.

    Таким образом, цель учителя по обучению английскому языку с учетом

    индивидуальных способностей была достигнута. При этом обучение приобрело

    специфические особенности. Если учителю требуется организовать одновременно

    работу всех шести подгрупп, то в этом случае невозможно обойтись без

    тщательной подготовки: разработки учебно-речевой ситуации, подготовка

    материалов различного уровня сложности и объема, создания различных условий

    познавательной деятельности учащихся. Распределяя задания между учащимися,

    учитель не может одновременно руководить ими, поэтому зачастую выполняет

    роль консультанта, корректора.

    Обязательным элементом обучения является анализ. Он, как уже

    отмечалось, не только отражает результаты действующей модели, но также

    представляет основу для корректировки и дальнейшего ее совершенствования.

    Эта работа предполагает проведение диагностических срезов. В результате

    учитель получит карту, отражающую уровень обучения класса, в целом, групп и

    отдельно взятых учеников. Она дает возможность планирования дальнейшего

    обучения, направленного на повышение его уровня.

    Таким образом, на основе анализов результатов, полученных в ходе

    эксперимента, мы предлагаем некоторые рекомендации учителям английского

    языка, позволяющие повысить эффективность обучения за счет индивидуализации

    и дифференциации обучения:

    1) Провести анализ уровня обучения класса, выявит главные критерии и

    определить пути совершенствования.

    2) Ввести в работу систему диагностических измерений контроля и

    анализа.

    3) Провести внутреннюю дифференциацию учащихся класса, строить их

    работу в зависимости от уровня развития познавательной деятельности.

    4) Отслеживать продвижение результатов каждого ученика, предлагать

    задания на соответствующем уровне трудности.

    5) Сформировать положительную мотивацию изучения английского языка,

    повысить активность каждого в учебном процессе, путем подбора специфических

    заданий.

    Страницы: 1, 2


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.