Индивидуализация и внутриклассная дифференциация

В доказательство преимуществ гомогенных классов выставляются

следующие аргументы: учителю легче работать, ему удобнее приспособиться к

различному типу усвоения различными учащимися учебного материала, поскольку

здесь различия менее значительны, а необходимость во внутриклассной

индивидуализации учебной работы меньше. У слабых учащихся не возникает

отрицательных эмоций.

Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание

учащимися того, к какому классу он принадлежит, влечёт за собой снобизм у

сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые

учащиеся без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной

считается также то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих

умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны

интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы

развития. [14]

В контексте индивидуализации обучения понятие “дифференциация”

исходит из особенностей индивида, его личностных качеств. Это частный

случай дифференциации, так называемая “внутренняя дифференциация”.

Необходимость в ней тем настоятельнее, чем более гетерогенный класс служит

объектом такой дифференциации.

Много возможностей для внутренней дифференциации представляет

групповая работа. Под групповой работой понимается такое построение работы,

где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3 – 8

человек – чаще всего по 4 человека. Задание даётся группе, а не отдельному

ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при

фронтальной работе всем классом, в условиях отношении возможностей

действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри

малой группы он может высказать своё мнение, активнее участвовать в решение

учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Особенно

благоприятные возможности для индивидуализации представляют группы, которые

структурированы определённым образом. Сюда, прежде всего, относятся группы,

которые сформированы учителем на основании уровня развития учащегося

(обычно уровня знаний и (или) умственных способностей). В таких случаях

белее сильной группе предоставляются и более сложные (трудные) задания, а

более слабой – задания легче. Группа может быть сформирована и на основе

пожелания самих учащихся. В таком случае совместно работают ученики со

сходными интересами, стилем работы и связанные дружескими отношениями.

Работа в такой группе создаёт особа благоприятные условия для проявления

личностных качеств. Кроме того, здесь можно предложить группам задания по

выбору. Однако вместе с тем в групповой работе таится известная опасность

для активности учащихся: более сильный и старательный их них начинают

заглушать инициативу более пассивных, слабых и ленивых учащихся и сами

решают за них задания. [6]

В нашей школьной практике групповая работа применяется весьма редко.

Для обучения большинству предметов также не разработана методика групповой

работы по данному предмету. Вероятно, именно по этому крайне редко

рассматривается дифференциация обучения посредствам групповой работы.

Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения, для

внутренней дифференциации, представляет дифференцированная самостоятельная

работа, которая проходит в одиночестве и индивидуальном темпе.

Индивидуализация здесь осуществляется главным образом таким способом, что

учащимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в

зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путём

группировки учащихся внутри класса по различным признакам. [36]

Педагогика дифференцированного подхода имеет в виду не приспособление

целей и содержание обучения и воспитания к отдельным школьникам, т.к. цели

и содержание воспитания и обучения определяются

требованием общества, государственной программой – они являются общими для

всех, - а приспособлением методов и форм работы к этим индивидуальным

особенностям с тем, чтобы развивать личность. Следовательно,

дифференцированный подход к школьникам – это важнейший принцип воспитания и

обучения. Его реализация предполагает частное, временное изменение

ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы,

постоянное варьирование её методов и организационных форм с учётом общего и

особенно в личности каждого ученика. Дифференцированный подход в учебном

процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой

индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по

обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание

фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества

обучения и развития каждого ученика. [6]

Таким образом, проанализировав выше сказанное, можно сказать, что

индивидуализация обучения предполагает дифференциацию учебного материала,

разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку

системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных

группах, учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а,

следовательно, понятия “внутренней дифференциации” и “индивидуализации” по

существу тождественны.

Новое понимание идей дифференциации и индивидуализации открывает

широкое поле деятельности как для учителя, так и для учащихся: создаются

возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей

конечную цель и конкретное задачей обучения; повышается мотивация учения,

формируется новое прогрессивное педагогическое мышление, учитель

освобождается от шаблона в оценках и мнениях относительно способностей

учащихся, учится видеть в “бесспорных достижениях” и теневые стороны,

мешающие максимальному развитию успеха, а также в явных недостатках

замечать то положительное, что может (особенно при активной помощи учителя)

привести к оптимальному раскрытию потенциальных возможностей школьника.

2. Цели индивидуализации в обучении

Ещё раз подчеркнём, что при использовании понятия “индивидуализация

обучения” необходимо иметь в виду, что, при его практическом осуществлении

учителем, речь идёт не о об абсолютной, а об относительной

индивидуализации, так как:

. обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого конкретного

учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными

особенностями;

. учитываются лишь известные особенности или их комплексы, а именно такие,

которые важны с точки зрения обучения (например, умственные способности,

особенности развития ЦНС);

. иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том

случае, если это именно важно для данного ученика (например,

талантливость в какой либо отрасли, расстройство здоровья);

. индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а

эпизодически.

Исходя из этого, мы считаем возможным отождествление понятий

“индивидуализация” и “внутренняя дифференциация”.

Основная цель осуществление индивидуализации и дифференциации в

обучении заключается не столько в обеспечении необходимого минимума в

усвоении знаний, умений и навыков, сколько в обеспечении максимально

возможной глубины в овладении материалом, надлежащего развития способностей

каждого ученика, наибольших сдвигов в развитии каждого ребёнка. Таким

образом, индивидуализация и дифференциация предполагают собой осуществление

развивающего обучения. [10]

В самом общем плане, цель обучения – это всегда развитие ребёнка.

А.С. Выготский различал два уровня в развитии ребёнка:

1) актуальный, уже сформировавшийся уровень;

2) зона ближайшего развития.

Развивающим является только то обучение, которое опирается на зону

ближайшего развития учащихся. Из концепции, согласно которого развитие

происходит через обучение, вытекает и основная проблема дидактики – какой

способ обучения развивает в большой (меньшей) степени? [7]

Две наиболее известные попытки изменить систему обучения в целях

повышения его развивающей роли были в шестидесятых годах осуществлены под

руководством Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконена. Они были направлены на

реформирование начального образования.

Исходным тезисом Л.В. Занкова было положение о том, что знания сами

по себе ещё не обеспечивают развития, хотя являются его предпосылкой, и что

развитие необходимо осуществлять целенаправленно на основе комплексной

развивающей дидактической системы. [10]

Д.Б. Эльконин исходил из предположения, что возможности

стимулирования умственного развития таятся, прежде всего, в формировании

содержания учебного материала. Повышение теоретического уровня учебного

материала влечёт за собой и рост умственных способностей учащихся.[2]

Эксперименты Е.Н. Кабановой-Меллер показали, что лишь изменение

содержания не влияет на умственное развитие учащихся, необходимо специально

формировать соответствующие, умственные операции или действия. .[11]

Эксперименты Н.А. Менчинской и её лаборатории (В.И. Зыкова, З.Н.

Калмыкова и др.) показали, что развитие можно ускорить. Это достигается

отбором соответствующего учебного материала и формированием рациональных

умений самостоятельной работы. .[13]

Инге Унт в своих исследованиях доказала, что оптимально развивающим

может быть лишь такое обучение, которое развивает учащегося с уже

достигнутого уровня. .[34]

Таким образом, существуют самые разнообразные точки зрения. Но общий

анализ психолого-педагогической литературы, посвященной этой проблеме,

позволяет сделать вывод относительно теории индивидуализации обучения:

1) обучение применительно к каждому отдельному ученику может быть

развивающим лишь в том случае, если оно буде приспособлено к уровню

развития каждого ученика (это возможно при внутренней дифференциации

учебной работы);

2) необходимость из достигнутого уровня влечёт за собой требование

выявления этого уровня у каждого ученика;

3) развивающее обучение не ведёт к нивелировке учащихся по уровню

развития. Из этого следует, что индивидуализация необходима не только

как исходный момент, но должна сохранятся в течении всего периода

обучения;

4) развитие умственных способностей предполагает специальные средства,

развивающие знания, которые по содержанию должны быть оптимальной

трудности и которые должны формировать рациональное умения умственного

труда.

Для того, чтобы обучение проявило развивающий эффект, развиваемый

субъект должен быть включён в активную деятельность, в общении. .[7]

Активность используется в двух основных значениях:

1) активность как состояние, связанное с выполнением какого-либо акта

общения или действия;

2) активность как свойство личности.

Формирование активности как свойства личности возможно лишь через

побуждение активности как состояния.

Выделяется три степени активности:

1) репродуцирующая;

2) интерпретирующая;

3) творческая.

Формирование творческой активности – высшая цель активизации учащихся.

Необходимо учитывать, однако, что условием формированием творческой

активности является предшествующая ей и её сопровождающая репродуцирующая и

интерпретирующая активность. .[24]

В свете вышеизложенного понимании теории индивидуализации и

дифференциации обучения становятся совершенно отчётливо видны цели

индивидуализации в обучении.

В дидактике обычно различают три категории целей обучения: обучающие

(образовательные), развивающие, воспитывающие.

Под обучающими целями подразумевают содержательную сторону

образования, т.е. предметные знания, умения, навыки; под развивающими

целями – операционную сторону учебной деятельности, т.е. развитие

умственных способностей и формирование умений учебного труда. Воспитывающие

цели охватывают все те возможности, которые предоставляет учебная работа

для воспитания.

Итак, сформулируем цели индивидуализации в свете выше изложенной

трактовки.

Обучающая цель – средствами индивидуализации или внутренней

дифференциации усовершенствовать знания, умение и навыки учащихся,

содействовать реализации учебных программ, повышением уровня знаний,

умением и навыков каждого ученика в отдельности, и, таким образом,

уменьшать его абсолютное и относительное отставание (т.е. отставание от

уровня своих возможностей), углублять и расширять знания учащихся исходя из

интересов и специфики способностей.

Развивающая цель – формировать и развивать логическое мышление,

креативность и умения учебного труда при опоре на зону ближайшего развития.

Воспитывающая цель – воспитание личности в широком значении этого

понятия. Индивидуализация создаёт предпосылки для развития интересов и

специфических способностей ребёнка; при этом учитель должен не только

стараться учитывать имеющиеся познавательные интересы, но и пробуждать

новые. Индивидуализация обладает дополнительными возможностями вызвать у

детей положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и

отношение к учебной работе.

Целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и

дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека,

который представлял бы собой неповторимую уникальную личность. .[1]

1.3 Направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся

Ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся возникает вопрос,

как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого

отдельного учащегося. Решение этого вопроса и является одной из основных

задач индивидуализации учебной работы.

Необходимость реализации принципа индивидуального подхода связано с

объективно существенными противоречиями между общими для всех обучающихся в

том или ином классе целями, содержанием обучения и индивидуальными

возможностями каждого ребёнка; между коллективной формой учебного процесса

и индивидуальным характером усвоения учебного материала и развития детей и

т.п. Такого же рода объективные противоречия существуют между целями,

содержанием, формами воспитания и индивидуальными склонностями,

способностями, интересами ребёнка.

В практической деятельности эти противоречия выражаются в том, что на

пример, запланированный учителем материал на урок – учебная “доза” – для

одних детей может оказаться недостаточной, для других непомерно большой,

для третьих оптимальной.

Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке

оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он

слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная

задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а

для других она – лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают

после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы

разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп

овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка

зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных

возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в

том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности,

наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что пред каждым учителем

постоянно стоит задача – нейтрализовать негативные последствия подобных

противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия при которых

стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей

каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой

практической задачи связано с последовательной реализацией

дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам. .[37]

Разработка системы воздействия на каждого ученика с учётом

индивидуальных возрастных особенностей – вот задача, стоящая перед учителем

по реализации индивидуального подхода в практической деятельности. Основным

исходным элементом в этой системе должно быть изучение ученика.

Систематическое изучение ребёнка целесообразно начинать с изучения

семейных условий (родители: отец, мать, их занятия, интересы,

взаимоотношения; бабушка, дедушка, их авторитет; другие дети в семье;

культурно – бытовые условия жизни ребёнка: общие условия, наличие “своего”

уголка, столика, примерный режим дня, книги и журналы в доме, телевизор;

история развития ребёнка: чем болел, как развивался, чем интересуется, как

относится к домашним, обязанности в доме, состояние здоровья ко времени

поступления в школу).

Следующий раздел в системе изучения ученика отражает примерный уровень

общего умственного развития и степень готовности к учению: особенности

внимания и восприятия, речь ученика и его словарный запас, уровень умения

чтения, счёта, письма, навыки самостоятельности, интерес к школе и учению,

овладение приёмами поведения школьника, отношение к товарищами и положение

в коллективе.

Первичное изучение ученика, поступающего в школу, и первоклассника

проводится обычно методами опроса родителей, беседы с ними на дому,

наблюдения культурно-бытовых условий, изучение медицинской карты, а также

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7