Использование элементов проблемного обучения в преподавании экологии

она разрешается учениками с помощью учителя с его помощью. Учитель может

подсказать первый шаг или затруднительный шаг в решении проблемы. В

основном же ученики продумывают изложение сами. Наиболее наглядный прием

этого метода является эвристическая беседа. Она планируется таким образом,

чтобы последующий вопрос вытекал из предыдущего и чтобы все ответы и

вопросы на них в совокупности решали новую проблему. Главное - чтобы каждая

часть вопросов составляла задачи в поисках решения основной проблемы.

Эвристическая беседа стимулирует у учеников активный интерес к материалу,

стремление принять участие в поиске правильных ответов; обучает

последовательности шагов в поиске решения проблемы, облегчает процесс

творческой деятельности. Основные признаки: организация учителем изучения

учебного материала в форме эвристической беседы; постановка проблемных

вопросов; решение познавательных задач. Эвристический метод - это

обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки

учебного материала и проведения эвристической беседы с решением

познавательных задач. Правила:

1)формирование новых знаний происходит на основе эвристической беседы и

должно сочетаться с самостоятельной работой учащихся (участие в

эвристической беседе - задавание учащимися встречных, проблемных

вопросов, ответы на проблемные вопросы, решение познавательных задач);

2) учитель преднамеренно создает проблемные ситуации, учащиеся должны

их анализировать и ставить проблемы, выдвигать и доказывать гипотезы,

делать выводы;

3) оценка ставится в основном за умение применять ранее полученные

знания, за умение выдвигать и обосновывать гипотезы, доказывать их, за

овладение способами действия.[22]

Применяется эвристический метод при изучении нового материала, имеющего

противоречивый характер, или при совершенствовании ранее усвоенных знаний с

целью обобщения полученных ранее впечатлений, стимулирования

многоаспектного осмысления явлений, самостоятельного поиска учащимися новых

способов деятельности, которым их ранее не обучали. В большой степени

применение этого метода зависит от уровня обученности и развития учащихся,

особенно от сформированности их познавательных умений. Эвристический метод

применяется в форме эвристической беседы во время семинара, дискуссии,

учебной конференции. Учитель сочетает частичное объяснение нового с

постановкой проблемных заданий. Учащиеся выполняют самостоятельные работы

поискового типа: анализируют проблемные ситуации, ставят проблемы и решают

их, находят новые знания и способы действия.[22]

Поисковый метод представляет собой высший уровень проблемного обучения.

Он характеризуется тем, что ученики самостоятельно, без существенной помощи

учителя, открывают и усваивают новые знания и способы действия через

постановку учебных проблем и их решение. Задача учителя здесь - направит

учеников на постановку проблемы, стимулировать их познавательную

активность. В ходе использования поискового метода формируется творческое

мышление. Обычно поисковый метод применяется в старших классах, когда

ученики имеют достойную теоретическую базу и определенный уровень

мировоззрения, что позволяет им самостоятельно поставить проблему и решить

ее.

Сочетание репродуктивного изложения материала с проблемными методами

стимулирует интерес учащихся к предмету, их активность на уроке, приводит в

целом к повышению качества обучения. [23с. 31-34].

Использование этих методов в педагогическом процессе вузов, на курсах

переподготовки учителей, изменение содержательной стороны этой работы, ее

ориентации позволит вырастить педагогические кадры, способные диалектически

мыслить, конструктивно разрешать противоречия, разумно рисковать,

ответственно, по совести относится к себе, другим людям, делу, понимать

уникальность каждой ситуации и находить решение с учетом собственных

возможностей и всех обстоятельств.

Многообразие методов познания и преобразования действительности,

которыми владеет такой педагог, - залог его успеха.

Не смотря на существование стройной диалектически обоснованной

теории, обычно учителя экологии, используя различные методы проблемного

обучения, применяют на практике лишь отдельные его элементы, которые

талантливыми педагогами интуитивно применялась и до создания теории. К ним

относятся: проведение экологических КВН, создание экологических проектов,

викторин с экологической тематикой и деловые игры. Чаще проблемному

обучению отдают предпочтение в экологических кружках, где предполагается

больше возможностей для развития творческих способностей. В данном случае

эвристическое содержание предмета просто и естественно согласуется с

эвристической формой его познания. Тем не менее, проблемное обучение пока

не стало общей системой обучения, которая позволяет достигнуть массовых

результатов, на определенном уровне и обусловливает возможность управления

этими процессами.

1. 2. История развития теории и практики проблемного обучения.

Философское и психологическое обоснование.

В определенном смысле возникновение концепции проблемного обучения

знаменует собой новый этап в развитии дидактики и психологии обучения

экологии. В отличие от ранее сложившихся подходов эта концепция привнесла в

теорию и практику образования систему формирования творческих способностей

учащихся, а не просто отдельные приемы активизации познавательных

интересов, мышления и т.д.

Мыслительная деятельность необходима не только для решения уже

поставленных, сформулированных задач (например, школьного типа). Она

необходима и для самой постановки задач, для выявления и осознания новых

проблем. Нередко нахождение и постановка проблемы требует даже больших

умственных усилий, чем ее последующее разрешение. Мышление нужно также для

усвоения знаний, для понимания текста в процессе чтения и во многих других

случаях, отнюдь не тождественных решению задач.[9] Проблемное обучение

представляет собой особый тип обучения, характерную черту которой

составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция.

Психология творческого мышления за столетний период своего существования

накопила внушительный массив данных об особенностях протекания и механизмах

развития мыслительной деятельности человека и ей есть чем поделиться с

дидактикой и методикой обучения.[19]

Идея проблемности в обучении имеет исторические и научно- теоретические

корни. История развития идей проблемного обучения состоит из трех этапов:

1) Этап зарождения. К историко-педагогическим предпосылкам проблемного

обучения относятся идеи активизации обучения, которые высказывались учеными

на протяжении всего становления и развития педагогики и даже еще до

оформления ее в самостоятельную научную дисциплину (к примеру, майевтика

Сократа). Эвристический метод Сократа обучения в виде бесед можно считать

предвестником проблемною обучения. Позже основные направления будущего

"проблемного обучения" разрабатывал ЖЖ. Руссо, немецкий педагог

А. Дистерверг, наши соотечественники Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский,

Л.Н. Толстой. В то время это направление педагогики получило название

эвристических бесед. Эвристический или проблемный метод обучения возможен в

любых видах учебного процесса.

Это подтверждает тот факт, что проблемное обучение- явление не новое.

Идеи активации обучения не составляют целостной дидактической концепции.

Они проступают в отдельных теоретических принципах и способах построения

конкретных методик, разработанных педагогами прошлого. Часто эти идеи

развивались на противоположных методологических платформах. К тому же

различные варианты активизации обучения в истории педагогики преследовали

разные цели - от гуманистических (свободное самораскрытие природных

дарований ребенка - у Ж.Ж Руссо и И.Г. Песталоцци) до утилитарно-

прагматического (формирование навыков практического мышления для улучшения

подготовки учащихся к будущему профессиональному труду - у разработчиков

исследовательского метода) однако у этих разных направлений существуют

общие черты. Прежде всего, это натуралистическая направленность идей

активизации, конкретизирующаяся в принципе природосообразности обучения и

воспитания. Этот принцип имеет две грани:

1. источники творческой активности ребенка укорены в его

биологической природе. Педагог должен с максимальной осторожностью

и деликатностью ввести ребенка в такую ситуацию, где его

творческие возможности могут наиболее полно проявиться.

2. этот принцип признает общность законов развития природы как

единого целого и развития способностей человека. [9]

Отец дидактики, Л.А. Коменский, резко выступает против традиционного

обучения, который вынуждает ребенка «мыслить чужим умом». Ж.Ж. Руссо

призывает возбуждать детскую мысль новыми для ребенка вопросами. И.Г.

Песталоцци подчеркивает необходимость развития самостоятельного и

творческого мышления учащихся на основе принципа наглядности. К.Д. Ушинский

видит одну из центральных задач в активизации детского мышления,

способности приобретать новые знания.

Д.Дьюи - основатель философии прагматизма - не только подверг критике в

книге ''Школа и общество." существующую в то время школьную систему, где

"все приспособлено для слушания, "очень мало места для самого ребенка, для

его самостоятельной работы" основополагающим является пассивность ребенка,

механическое скучивание детей, однообразие программных методов, но и

выдвинул проект новой школы, идеальной, для которой образование

тождественное развитию, оказывается реконструкцией или реорганизацией опыта

детей. Дьюи усматривал главный грех традиционного обучения в том, что в его

рамках логика учебного предмета "от и до" задает траекторию формирования от

природы сопротивляющемуся уму ребенка. [5 с. 58-59]

А. Дистерверг настаивал на дополнении принципа природосообразности

принципом культуросообразности, который требует учета общественной

деятельности ребенка.

Следующая отличительная черта идей активизации обучения связана со

стремлением их сторонников преодолеть ограничения существующих словесно-

догматических методов преподавания, вербализм в усвоении знаний, как

препятствие для развития творческих способностей учащихся.

Прогрессивные педагоги прошлого справедливо возражали против тотальной

вербализации, присущей догматическому обучению, смысл которого заключен в

механическом заучивании словесных конструкций. Но при этом было

отождествлено дискурсивное мышление с мышлением теоретическим, говорение- с

пониманием, рассуждение- с размышлением.

Третья особенность идей активизации обучения состоит в том, что их

сторонники уделяли главное внимание внешней ситуации познавательной

активности. Это достигалось путем постановки новых вопросов, демонстрации

неожиданных эмпирических фактов и т.п.

Самое важное - поставить учащегося в ситуацию затруднения, озадачить

его, вызвать интерес. В рамках идей активизации отсутствует целостный

теорико-методологический подход к усвоению знаний, характерный для

современной концепции проблемного обучения. Педагоги прошлого не оставили

нам принципов разработки проблематизированной системы содержания, средств

управления творческой деятельностью учащихся, описания качественных

особенностей учебных проблем. Тем не менее, в их наследии можно найти ряд

высказываний: «Плохой учитель преподносит истину, хороший - учит ее

находить», «То, что человек не приобрел путем своей самостоятельности - не

его». (Дистерверг).[9]

Элементы проблемного обучения присутствуют в некоторых дидактических

системах прошлого, но нужно говорить о системе, а не об элементах. [8с.28]

Вместе с тем сторонниками идей активизации обучения был сделан

значительный шаг вперед - они осознали необходимость разрушения основ

рецептивно - догматической системы обучения и построение теории и практики

обучения принципиально нового типа. В это время экология еще не

сформировалась как самостоятельный предмет и изучалась в рамках других

дисциплин (физика, естествознание, ботаника, зоология).

2) Этап развития. Подлинной психологической основой концепции

проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса,

выдвинутая Рубинштейном.(Рубинштейн С.Л. основы общей психологии. М., 1989

г.). Его теория была развита и конкретизирована его учениками и

последователями (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, К.А. Славская), в том

числе применительно к вопросам проблемного обучения (И.Я. Ильницкая, Л.В.

Путляева, И.С. Якиманская)

Центральное положение этой теории:

«Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или

недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется

вовлечение личности в мыслительный процесс…» [27С.369.]

Интеллектуальное развитие детей происходит главным образом в школе. В

возрасте 5-7 лет многие когнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыки

становятся более совершенными и взаимосвязанными, что значительно

облегчает научение и повышает его эффективность. В основе отечественных

концепций лежат идеи, предусматривающие специально организованное,

целенаправленное, заранее просчитываемое, планируемое развитие детей (Л.С.

Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.). У истоков

данного направления стояли психологи. Основные идеи: обучение способно

изменить ход развития ребенка; развитие психических функций может быть

ускорено в специально организованной коллективной учебной деятельности;

развитие психики школьника в деятельности и коллективе ведет к развитию его

личности.

Согласно теории Пиаже, возраст между 5-7 годами знаменует собой переход

от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций.

Мышление становится менее интуитивным и эгоцентричным, более обратимым,

гибкими сложным, постепенно превращаясь в логическое. Ребенок оказывается в

состоянии устанавливать причинно-следственные связи, а также с помощью

логических рассуждений согласовывать изменения, происходящие с объектами.

Л.С.Выготский определил два уровня когнитивного развития. Первый

уровень- это уровень актуального развития ребенка, определяемый его

способностью самостоятельно решать задачи. Второй уровень- это уровень

потенциального развития, определяемый характером задач, которые ребенок мог

бы решить под руководством взрослых или в сотрудничестве с более

компетентными сверстниками. Расстояние между двумя этими уровнями Выготский

назвал зоной ближайшего развития. [10с.81-82.] Выготский призвал педагогов,

ориентироваться при построении учебного процесса на ближайшую перспективу в

развитии своих учащихся. Необходимо давать им учебный материал чуть более

сложный, чем они в состоянии усвоить самостоятельно; предлагать задачи,

которые сегодня школьники могут решить только с помощью учителя и т.д.

Только так, по мнению Выготского, обучение может вести за собой развитие.

Идеи Л.С. Выготского о функции обучения в развитии ребенка получили

свое продолжение в работах А. Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В.

Запорожца и других отечественных психологов, обосновавших деятельностный

подход к обучению. В соответствии с данным подходом учебная деятельность,

представляющая собой систему взаимосвязанных учебных действий, является

формой психического развития ребенка, формой реализации его способностей

[15 c.304]. Идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна получили

дальнейшее развитие в работах Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В. Занкова и

др. В 60-е годы ими были разработаны концепции развивающего обучения, на

основе которых проводились экспериментальные исследования в школе. Многие

идеи Л.С. Выготского и его последователей использовали в своей работе

педагоги-новаторы (например, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). в 60- х

гг. 20 в. в школьном курсе биологии экология была выделена как раздел, а

позднее, в 90- е гг., экология введена как отдельная школьная дисциплина.

Построение учебных предметов в классах, работающих по системе Давыдова

– Эльконина, осуществляется на основе следующих положений [6 c.165]:

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер,

предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями.

2. Знания усваиваются учащимися в процессе анализа их происхождения.

3. Учащиеся должны, прежде всего, обнаружить в учебном материале

существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и

структуру объекта этих знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметах,

графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его

свойства в чистом виде.

5. Учащиеся конкретизируют всеобщее отношение объекта в системе

частных знаний о нем, обеспечивая мысленные переходы от всеобщего

к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в

умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Пиаже создал не просто теорию когнитивного развития, но и философию

учения, в которой ребенок рассматривается как активный ученик, создающий

Страницы: 1, 2, 3, 4