МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Использование проблемных ситуаций на уроках математики в развитии творческого мышления младших школьников

    ситуаций. В сущности, не только каждая текстовая задача, но и добрая

    половина других упражнений, представленных в учебниках математики и

    дидактических материалах, и есть своего рода проблемы, над решением которых

    ученик должен задуматься, если не превращать их выполнения в чисто

    тренировочную работу, связанную с решением по готовому, данному учителем

    образцу.

    Учитель нередко наносит ущерб делу, разучивая с детьми способы решения

    задач определенных видов, предлагая подряд большое число однотипных

    упражнений, каждые из которых, будучи предъявлено среди упражнений других

    видов, без дополнительных объяснений, могло бы послужить для отталкивания

    собственной мысли учащихся.

    Упражнения в решении составных текстовых задач, в сравнении выражений,

    требующие использования известных детям закономерностей и связей в новых

    условиях, упражнения геометрического содержания, которые часто требуют

    переосмысления приобретенных ранее знаний, и другие должны быть

    использованы для постановки детьми проблемных задач. Только в этом случае

    обучение математике будет оказывать действенную помощь в решении

    образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения, способствуя

    развитию познавательных способностей учащихся, таких черт личности, как

    настойчивость в достижении поставленной цели, инициативность, умение

    преодолевать трудности.

    Введение математических понятий представляет также много возможностей

    для организации проблемных ситуаций в классе. Например, ученик получил

    задания: «К 2 прибавь 5 и помножь на 3». И другое: «К 2 прибавь 5,

    помноженное на 3». Можно записать обе задачи и вычислить следующим образом:

    2+5*3=21

    2+5*3=17

    Такая запись вызывает удивления у детей. После анализа действий

    учащиеся приходят к выводу, что два разных результата могут быть правильным

    и зависит от того, в какой очередности выполнять сложение и умножение.

    Возникает проблемный вопрос, как записать этот пример, чтобы получить

    правильный ответ. Вопрос побуждает детей к поискам, в результате чего они

    приходят к понятию скобок. После вписывания скобок, задача принимает вид:

    (2+5)*3=21

    2+5*3=17

    Другой пример задания связан с геометрическим материалом. Учитель

    предлагает вниманию первоклассников плакат, на котором изображены несколько

    четырехугольников и пятиугольников. Все эти фигуры на плакате никак не

    сгруппированы, но четырехугольники окрашены в красный цвет, а пятиугольники

    – в зеленый. Учитель сообщает, что все красные фигуры можно назвать

    четырехугольниками, а зеленые – пятиугольниками. После этого перед классом

    ставится проблемный вопрос: «Как вы думаете, почему красные фигуры можно

    назвать четырехугольниками, а зеленые – пятиугольниками?». Для решения

    данной проблемы дети должны провести ряд наблюдений, сопоставлений,

    сравнений.

    Они должны сравнивать мысленно термины «четырехугольник» и

    «пятиугольник». Анализируя эти слова, они должны расчленить их, выделив в

    них знакомые им слова, являющиеся частями новых терминов – «четыре» и

    «угол», «пять» и «угол». Такой анализ уже может направить их мысль в

    определенном направлении. Проверить правильность возникших предположений

    они смогут, обратившись к внимательному рассматриванию предложенных им

    фигур. Здесь снова придется провести ряд наблюдений, сопоставлений,

    сравнений, в результате которых они должны убедиться, что действительно все

    красные фигуры содержат по четыре угла, а зеленые – по пять углов. Подметив

    эту особенность, сопоставив ее с особенностями терминов-названий данных

    фигур, дети должны прийти к выводу, который и будет ответом на поставленный

    проблемный вопрос.

    Любая составная текстовая задача ставит ученика перед определенными

    трудностями, требующими значительного умственного усилия при выполнении

    мыслительных операций, приводящих к решению. Проблемные текстовые задачи

    ставят ученика в ситуацию, в которой у него должно появиться удивление и

    ощущение трудности, или одно только ощущение трудности, которое, однако,

    ученик намерен преодолеть. Если эти условия отсутствуют, то задача им уже

    перестала быть для него проблемной, или еще не может быть ею в связи с тем,

    что он не владел в достаточной степени средними ступенями, дающими

    возможности для преодоления данной трудности.

    Решение составной текстовой задачи нового вида (содержащей новую для

    учащихся комбинацию известных уже видов простых задач) требует выполнения

    всех тех элементов продуктивного мышления, которые свойственны

    исследовательскому подходу: это и наблюдение и изучение фактов (анализ

    условия, выделение числовых данных, осознание вопроса) и выявление

    промежуточных неизвестных (на основе анализа связей, существующих между

    искомыми и данными), и составление плана решения (при составлении которого

    могут возникнуть различные направления поиска ответа, могут быть найдены

    различные способы решения) и осуществление этого плана с использованием

    имеющихся данных и приобретенных ранее знаний, умений и навыков. Это и

    формулировка ответа и проверка выполненного решения.

    Проблемы, заключающиеся в математической текстовой задаче приводит к

    тому, что эта задача выступает перед учеником как целостная ситуация – с

    теми элементами, которые имеются для выполнения этой ситуации (данные), и

    теми, которые имеются для внесения ее решения (неизвестное). Она может быть

    закрытой проблемой, и тогда в задаче нет недостатка в данных, или открытой,

    где решение нельзя довести до конца или ученик сам должен собрать эти

    данные.

    Типология задач наиболее полно разработана в курсе математики.

    Используя проблемы развития математических способностей учащихся, психолог

    В.А. Крутецкий приводит типы задач для развития активного самостоятельного,

    творческого мышления. Знание учителем этой типологии – важное условие

    создания проблемных ситуаций при изучении нового материала, повторении

    пройденного и при формировании умений и навыков. Вот некоторые из них:

    - задачи с не сформулированным вопросом;

    - задачи с недостающими данными;

    - задачи с излишними данными;

    - задачи с несколькими решениями;

    - задачи с меняющимся содержанием;

    - задачи на соображение, логическое мышление.

    Таким образом, постановка вопроса об использовании проблемных ситуаций

    не является новой для учителя, а требуют лишь правильного использования

    всех тех ресурсов, которые скрыты в начальном курсе математики.

    Но не всякий материал может служить основой для создания проблемной

    ситуации. К непроблемным элементам учебного материала относится вся

    конкретная информация, содержащая цифровые и качественные данные; факты,

    которые нельзя «открыть». Не проблемны все задачи, решаемые по образцу, по

    алгоритму, по известному способу.

    Проблемное обучение возможно применять для усвоения обобщенных знаний

    – понятий, правил, законов, причинно-следственных и других логических

    зависимостей.

    В силу того, что проблемный путь получения знаний всегда требует

    больших затрат времени, чем сообщение готовой информации, нельзя говорить

    вообще о переходе на проблемное обучение.

    В обучении всегда будут нужны и тренировочные задачи, и задания,

    требующие воспроизведения знаний, способствующие запоминанию необходимого и

    т.п. Лишь сравнительно небольшая часть новых знаний должна приобретаться

    способом самостоятельных открытий, поэтому мы говорим здесь только об

    использовании элементов проблемного обучения. Оптимальной структурой

    учебного материала будет являться сочетание традиционного изложения с

    включением проблемных ситуаций.

    При рассмотрении сущности и особенностей проблемного обучения видим,

    что организация такой технологии действительно способствует развитию

    умственных сил учащихся (противоречия заставляют задуматься, искать выход

    из проблемной ситуации, ситуации затруднения), самостоятельности

    (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса,

    проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения), развитию

    творческого мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий,

    поиск нестандартного решения). Оно вносит свой вклад в формирование

    готовности к творческой деятельности, способствует развитию познавательной

    активности, осознанности знаний, предупреждает появление формализма,

    бездумности. Проблемное обучение обеспечивает более прочное усвоение

    знаний; развивает аналитическое мышление, способствует сделать учебную

    деятельность для учащихся более привлекательной, основанной на постоянных

    трудностях; оно ориентирует на комплексное использование знаний.

    Важно и то, что проблемное обучение, приучающее учащихся сталкиваться

    с противоречиями, разбираться в них, искать решение, является одним из

    средств формирования диалектического мышления.

    К слабым сторонам проблемного обучения следует отнести значительно

    большие расходы времени на изучение учебного материала; недостаточную

    эффективность их при решении задач формирования практических умений и

    навыков, особенно трудового характера, где показ и подражание имеют большое

    значение; слабую эффективность их при усвоении принципиально новых разделов

    учебного материала, где не может быть применен принцип апперцепции (опоры

    на прежний опыт); при изучении сложных тем, где крайне необходимо

    объяснение учителем, а самостоятельный поиск оказывается недоступным для

    большинства школьников.

    Итак, постановка вопроса о реализации и анализе использования

    проблемных ситуаций не является новой в методике преподавания математики, а

    требует лишь правильного использования всех тех ресурсов, которые скрыты в

    начальном курсе математики. Раскрытие этих ресурсов и их влияние на

    развитие творческого мышления младших школьников мы предпринимаем в 3 главе

    нашей работы, где проведем экспериментальное исследование на базе средней

    школы №4 г. Саяногорска, во 2 «в» классе, учитель Платонова Н.К.

    ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОБЛЕМНЫХ

    СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ

    ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

    3.1. ИЗУЧЕНИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ

    ШКОЛЬНИКОВ С ПОМОЩЬЮ ТЕСТОВ ТОРРЕНСА

    Первый этап нашего экспериментального исследования состоит в изучении

    творческого мышления младших школьников, то есть констатирующий

    эксперимент.

    Во 2 классе «в» средней школе №4 г. Саяногорска было проведено

    тестирование на выявление уровня творческого учащихся, их гибкости,

    беглости и оригинальности.

    Были использованы тесты Торренса.

    Е.П. Торреснс, создавший наиболее известные тесты креативности,

    обратил основное внимание не на продукты, а на сам процесс творческого

    мышления. Тест Е.П. Торренса были разработаны в связи с задачами

    образования, как часть продолжительной исследовательской программы,

    методической работы с учащимися, стимулирующей их творческие способности.

    Показатели по всем частям текста определяются факторами,

    установленными в исследованиях Дж. Гилфорд, а именно: легкость, гибкость,

    оригинальность и точность.

    Тесты Е.П. Торренса созданы в 1966 году. Все тесты сгруппированы в

    вербальную и невербальную батареи. Первая батарея обозначается как

    словесное творческое мышление, вторая – изобразительное творческое

    мышление. С тем, чтобы избежать беспокойства испытуемых и создать

    благоприятную психологическую атмосферу, тесты называются занятиями, и, как

    все время подчеркивается в инструкциях, занятиями веселыми. Тесты

    предназначены для использования в детском саду и во всех классах школы,

    хотя до 4 класса их нужно предъявлять индивидуально и устно.

    Тест Е.П. Торренса на вербальное творческое мышление (1966)

    предназначен для диагностики у детей таких характеристик, как умение

    задавать информативные вопросы, устанавливать возможные причины и следствия

    применительно к ситуациям, изображенным на серии картинок, предлагать

    оригинальные способы применения обычных предметов, задавать нестандартные

    вопросы по поводу хорошо знакомого предмета, строить предложения.

    Невербальными тестами предусматривается выполнение испытуемыми таких

    заданий, как конструирование картин (на основе изображения ярко

    раскрашенной фигуры неправильной формы), завершение картинки, использование

    параллельных линий или кругов для составления изображений. Надежность

    тестов очень велика – от 0,7 до 0,9. Вербальные более надежны, чем

    изобразительные.

    Тесты Торренса используются в отечественной психодиагностике

    умственного развития. Но это не просто их перевод, а тщательное их

    адаптирование, проверка надежности и валидности, разработка норм.

    Тест «Дорисовывание» для исследования невербального творческого

    мышления у детей 4-10 лет.

    Стимульный материал. Листы белой бумаги, в середине которых простым

    или черным карандашом нарисованы контуры.

    Инструкция. Посмотри на этот листок. Кто из ребят начал рисовать, но

    не успел закончить. Подумай, что из этого может получиться и закончи,

    пожалуйста, рисунок.

    Проведение теста. Детям дают только простой или черный карандаш.

    Взрослый не вмешивается в процесс рисования и на возможные вопросы детей

    отвечают, что они могут рисовать все, что им хочется. Для дорисовывания

    детям обычно предлагают по очереди 5-6 контуров (по мере выполнения). После

    выполнения каждого задания ребенка спрашивают, что именно нарисовано на

    картинке, однако при возникновении затруднения взрослый не настаивает на

    ответе.

    Анализ результатов. При интерпретации полученных данных обращают

    внимание на беглость, гибкость и оригинальность полученных ответов.

    Беглость связывают с общим количеством ответов. Максимальное

    количество баллов – 3, минимальное – 0 (если ребенок отказывается

    рисовать). Гибкость оценивают по количеству использованных категорий в

    содержании рисунков (например, ребенок рисует только людей или и людей, и

    животных, и разнообразные предметы). Отказ от задания – 0 баллов,

    максимальное количество баллов – 3 (при использовании нескольких

    категорий). Оригинальность разных категорий оцениваются по баллам:

    1 – звери, пища, транспорт;

    2 – игрушки, человек;

    3 – герои сказок, одежда, птица, растения;

    4 – мебель, рыбы;

    5 – насекомые, техника;

    6 – предметы туалета, светильники, музыкальные инстру-

    менты, постельные принадлежности.

    Кроме беглости, гибкости и оригинальности, оценивают и характер

    рисунка – важный показатель творческих способностей ребенка. При отказе

    рисовать, воспроизведение тождественного контура рядом с основным,

    прикреплении овала к бумаге без называния рисунка и дорисовывания – 0

    баллов. Дорисовывание с минимальным количеством линий, при котором

    обыгрывается традиционное использование контура (огурец, солнышко, шарик,

    волны) – 1 балл. Рисунок состоит из дополнительных элементов, соединенных с

    основным контуром (человек, кораблик, дорожка в саду) – 2 балла. Основной

    контур является частью в других предметах или их деталью (включение) – 3

    балла. Рисунок содержит определенный сюжет, выражает некоторые действия – 4

    балла. Рисунок включает в себя несколько персонажей или предметов,

    раскрывающих его тему, которая подчинена одному смысловому центру,

    связанному с основным контуром – 5 баллов.

    В норме дети должны набирать 6-9 баллов, получив 1-2 балла за

    беглость, гибкость и оригинальность и 3-4 балла за характер рисунка. Норма

    не зависит от возраста, который влияет только на изменение стимульного

    материала. При большом количестве баллов (11 и выше) можно говорить о

    высоком уровне творческого мышления ребенка, его одаренности. Дети,

    набравшие меньше 2-3 баллов, фактически не обладают творческим мышлением,

    хотя могут иметь высокий интеллектуальный уровень.

    Тест для детей 7-10 лет, с помощью которого исследуют одновременно и

    невербальное и вербальное творческое мышление.

    Стимульный материал. 1 кружков, нанесенных рядами, по 5 в каждом на

    листе белой бумаги.

    Инструкция. Посмотри на эти кружочки. Тебе надо дорисовать каждый из

    них так, чтобы получилась какая-то картина. Картинки эти должны быть

    связаны между собой и служить иллюстрацией какого-то рассказа, сюжет

    которого разворачивается в той же последовательности, в которой расположены

    картинки на бумаге.

    Проведение теста. После инструкции детям дают лист бумаги с

    написанными на нем кружочками и простой карандаш. Время работы не должно

    превышать 15 минут. После окончания работы детей просят дать название

    рассказу и передать его содержание. При рассказе дети должны пользоваться

    сделанными рисунками в качестве своеобразной схемы рассказа. Если какой-то

    кружок пропущен, взрослый должен указать ребенку на эту ошибку и дать ему

    возможность исправить ее по ходу дела. Если ребенок не может справиться с

    заданием полностью (нет ни рассказа, ни рисунков) или частично (есть либо

    рассказ, либо рисунок, или рисунки и рассказ не совпадают между собой),

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.