МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Использование проектной методики в преподавании иностранного языка на старшей ступени обучения

    Метод проектов привлек внимание и русских педагогов еще в начале ХХ

    века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с

    разработками американских педагогов. Большое внимание методу проектов

    уделяли С.Т. Шацкий, В. Петрова, Н.К. Крупская, профессор Б.В. Игнатьев,

    В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина. Советские педагоги считали, что критически

    переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой

    инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать

    непосредственной связи между приобретением знаний и умений и применением их

    для решения практических задач.

    Сторонники метода проектов В.М. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев

    провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу

    жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с

    трудом учащихся.

    В 1929-1930 гг. универсализация метода проектов и развитие комплексной

    системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных

    программ. При таком построении учебного процесса, как нередко утверждали

    многие педагоги-практики, учащиеся оказывались в различных жизненных

    ситуациях, сталкивались с затруднениями и преодолевали их с помощью

    инстинктов и привычек, а также тех знаний, которые нужны для достижения

    данной цели. Однако данная цель часто носила лишь узко- практический

    характер и не в полной мере способствовала должному развитию учащегося.

    Например, учащиеся должны были выполнить следующие исследовательский

    проекты-дела: «Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур»; «Что мы

    узнали о Солнце? »; «Уход за курами организация живого уголка» и др.

    В.Петрова [40 : 62] приводит пример игрового проекта «Устройство горы

    для катания», проводимой в 5-ой школе города Москвы для младших групп 1-ой

    ступени. «Вокруг этой темы, - пишет В.Петрова, - была развернута учебная

    тема: подготовка к зиме и защита от холодов. Дети, с одной стороны, делали

    варежки, чинили теплую одежду для того, чтобы иметь возможность кататься на

    своей горе, а с другой – наблюдали явления замерзания воды, формы снежинок

    и пр.».

    В результате такого подхода учебные предметы отрицались,

    систематическое усвоение знаний под руководством учителя на уроке

    подменялось работой по выполнению заданий-проектов. Вследствие этого

    уровень общеобразовательной подготовки школьников резко снизился.

    Н.К. Крупская в 1931 году, рассматривая вопрос о возможности некоторых

    элементов метода проектов в условиях советской школы, предостерегала об

    «опасности узкого практицизма», и провозглашала разработку таких проектов,

    на которых « …возможна была бы большая учоба»[27 : 12-13]

    Рассуждение Н.К. Крупской о глубокой связи теории и практики, об

    «опасности узкого практицизма», о необходимости посредством

    исследовательской работы развития личности учащегося, являются, по мнению

    автора данного дипломного исследования, наиболее существенными положениями

    при современном понимании проектного обучения.

    В основе современного понимания проектной методики, как отмечает Е.С.

    Полат, лежит «использование широкого спектра проблемных, исследовательских,

    поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический

    результат, значимый для ученика, с одной стороны, а с другой разработка

    проблемы целостно, с учетом различных факторов и условий ее решения и

    реализации результатов» [41 : 4].

    «Чтобы добиться такого, результата», - продолжает Е.С. Полат,

    «необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать

    проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность

    прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения,

    умения устанавливать причинно-следственные связи» [37 : 67].

    Исходя из вышесказанного, необходимо сделать следующий вывод:

    проектное обучение всегда ориентировано на самостоятельную активно-

    познавательную практическую деятельность учащихся при решении личностно-

    значимой проблемы, в процессе которой происходит открытие основных

    закономерностей научной теории и их глубокое усвоение.

    Подходя у данному вопросу с психологической точки зрения, необходимо

    заключить, что в основе проектного обучения лежит принцип «эго-фактора»,

    который предполагает такой подход к учащимся, который может быть соотнесен

    с развиваемым в настоящее время личностно-деятельностным подходом в

    методике обучения .

    Какова же сущностная характеристика личностно-деятельностного подхода

    ?

    В основе личностно-деятельностного подхода лежат психолого-

    педагогические положения П. Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.В Зимней, А.А.

    Леонтьева, Д.Б. Эльконина. Сформулированный личностно-деятельностный подход

    был определён концепцией общего среднего образования, выдвинутой временным

    научно-исследовательским коллективом в 1988 году в качестве одного из

    системно- образующих факторов перестройки всего школьного образования. Как

    отмечается авторами концепции, личностно-деятельностный подход ориентирует

    не только на усвоение знаний, но и на способы усвоения, на образцы и

    способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и

    творческого потенциала ребёнка. Этот подход противостоит вербальным методам

    и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и

    обезличенности словесного преподования, пассивности учения школьников,

    наконец, бесполезности самих знаний, навыков и умений, которые не

    реализуются в деятельности [21 : 18].

    Рассматривая проектную методику в контексте личностно-деятельного

    подхода, отметим сначала, что означает личностный, то есть первый

    компонент. Личность, как подчеркивает И.А. Зимняя, «выступает в качестве

    субъекта деятельности, она формируется в деятельности и в общении с другими

    людьми и сама определяет характер и особенности протекания этих процессов»

    [21 : 63].

    Таким образом, в центре обучения находится сам школьник, его мотивы,

    цели, его неповторимый психологический склад, то есть ученик как личность.

    Сущность проектной методики, рассматриваемой в контексте личностно-

    ориентированного обучения, состоит в том, что цель занятий и способы ее

    достижения должны определяться с позиции самого учащегося, на основе его

    интересов, индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов,

    способностей. Вследствие этого личностно-ориентированное обучение, лежащее

    в основе проектной методики, предполагает изменение основной схемы

    взаимодействия. Как отмечает И.А. Зимняя, «вместо широко распространенной

    схемы субъектно-объекного взаимодействия S>O, где S – учитель, субъект

    педагогического воздействия и управления, а О – ученик, объект, должна

    иметь место схема субъектно-субъектного равнопартнерского учебного

    сотрудничества. То есть обучение осуществляется по схеме S1?Sn , где S1 –

    это учитель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к

    себе как к партнеру, информативный для школьника, интересный собеседник,

    содержательная личность, Sn – это школьник как единый взаимодействующий,

    коллективный, совокупный субъект партнерского общения» [21 : 71].

    На завершающем этапе средней общеобразовательной школы личностно-

    ориентированное проектное обучение является особенно значимым по следующим

    причинам:

    1. Учащиеся 10 – 11 классов в психологическом плане относятся к юношескому

    возрасту, который представляет собой «третий мир», существующий между

    детством и взрослостью.

    2. Промежуточность общественного положения и статуса юношества

    способствует активизации мыслительной деятельности старшеклассников и

    повышению степени их самостоятельности.

    3. На старшей ступени обучения активно развивается на основе рефлексии

    свое собственное самосознание, образ «Я», соотношение реального и

    идеального «Я».

    4. Перед школьниками этого возраста стоит задача социального и личностного

    самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение

    своего места во взрослом мире, с чем связана необходимость развития

    самосознания, выработка мировоззрения и жизненной позиции. [45 :

    166].

    Далее рассмотрим деятельностный компонент, также лежащий в основе

    проектного обучения. Обратимся к общим положениям теории деятельности,

    сформулированными А.Н. Леонтьевым, И.А. Зимней.

    Существенной особенностью любой деятельности, как подчеркивает И.А.

    Зимняя [21 : 65], является ее мотивированность. Так как объектом обучения

    в преподавании ИЯ, согласно личностно-деятельностному подходу, служит

    речевая деятельность, а языковая система выступает только как средство

    реализации этой деятельности, то, как и всякая деятельность, речевая

    деятельность должна основываться на коммуникативно-познавательной

    потребности учащихся высказать свою мысль. Эта потребность, как

    подчеркивает И.А. Зимняя [21 : 70], входит в общую систему его мотивации.

    Соответственно у учителя ИЯ возникает педагогическая и психологическая

    проблема первоначального создания, формирования или сохранения уже

    существующей у школьника потребности общения на ИЯ и познания средством

    этого языка личностно-значимой действительности.

    Учебный проект является важным средством формирования мотивации

    изучения ИЯ.

    Важнейшими факторами, которые способствуют формированию внутреннего

    мотива речевой деятельности при проектном обучении, по мнению автора

    данного исследования, являются:

    - связь идеи проекта с реальной жизнью: идея всякого проекта

    должна быть связана с созданием конкретного продукта или решения отдельной,

    значимой для учащегося проблемы, взятой из реальной жизни в процессе

    практической деятельности;

    - наличие интереса к выполнению проекта со стороны всех его

    участников: в процессе применения проектной методики очень важно добиться

    личностного принятия идеи проекта и пробуждение подлинного интереса к его

    реализации, что позволит добиваться успешного его выполнения и

    эффективности его обучающего воздействия;

    - ведущая роль консультативно-координирующей функции преподавателя:

    переход с позиции лидера в позицию консультанта и координатора, что дает

    обучаемым реальную автономию и возможность проявления своей собственной

    инициативы и самостоятельности в процессе выполнения проекта, способствует

    саморазвитию личности (См.:Приложение 2)

    Таким образом, проектная методика реализует личностный подход к

    учащимся, требующий прежде всего отношение к ученику как к личности с ее

    потребностями, возможностями и устремлениями.

    1. 2.Проектная методика обучения иностранным языкам в контексте

    современных педагогических технологий

    В данном параграфе целесообразно рассмотреть дидактические основы

    использования проектной методики в контексте современных педагогических

    технологий, которые включают следующие положения:

    1. ориентационные изменения в школьной системе образования;

    2. дидактическая структура проектного обучения как новой педагогической

    технологии в системе образования;

    3. сравнительная характеристика традиционного классно-урочного и

    проектного обучения.

    На протяжении последних десятилетий основные ориентации развития

    школьного образования в обществе нацелены на интеллектуальное и духовно-

    нравственное развитие личности. Сегодня очевидным становится факт, что

    знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой

    деятельности, так как сами знания, вне определенных навыков и умений их

    использования, не решает проблему образования человека и его подготовки к

    реальной деятельности вне стен учебного заведения [48 : 8].

    Анализ материалов международных научных конференций убеждает в том,

    что целью образования в настоящее время становятся не просто знания и

    умения, то определенные качества личности. Постиндустриальное общество

    заинтересовано в том, чтобы граждане были способны самостоятельно, активно

    действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся

    условиям жизни.

    Школьное образование должно быть направлено, в соответствии с этим, на

    решение следующих задач.

    1. Формирование готовности к решению различных проблем. Очевидно, что в

    зависимости от ситуации, решение конкретно возникающей проблемы будет

    опираться на целый спектр знаний, навыков, умений в разных предметных

    областях.

    Для того чтобы данное качество было сформировано, необходимо:

    - сделать преподавание более проблемно-ориентированным;

    - шире использовать рефлексивный подход в обучении;

    - стимулировать у обучаемых не только умение отвечать на поставленные

    вопросы, но и формулировать свои собственные вопросы по курсу;

    - усилить степень автономии учащихся;

    - пересмотреть традиционную роль учителя и ученика на уроке;

    2. Совершенствование билингвальной коммуникативной компетенции в устном и

    письменном общении с учетом социокультурных отличий современного мира.

    3. Развитие стремления учиться всю жизнь, обновляя и совершенствуя

    полученные знания, умения и навыки применительно к изменяющимся условиям

    [48 : 8-9].

    Однако, как утверждает Е.С. Полат, «решить эти задачи не

    представлялось возможным в силу отсутствия реальных условий для выполнения

    при традиционном подходе к образованию, традиционных средствах обучения, в

    большей степени ориентированных на классно-урочную систему занятий» [37 :

    13].

    Задача школы, как подчеркивает Е.С. Полат [37 : 14], заключается не

    столько в содержании образования, сколько в использовании новых технологий

    обучения.

    Что же означает понятие «технология»?

    Технология (от греч. techne – искусство, мастерство, умение)

    определяется как совокупность приемов и способов получения, обработки и

    переработки определенных изделий; как научная дисциплина, разрабатывающая и

    совершенствующая такие приемы и способы. [55 : 248]

    Технология обучения -это комплексная интегративная система, включающая

    упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое

    целеопределение, содержательные и процессуальные аспекты, направленные на

    усвоение знаний , приобретение профессиональных умений и формирование

    личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения. Как подчеркивает

    Д.В. Чернилевский [55 : 248-249], технология обучения предполагает

    управления процессом обучения, включает в себя два взаимосвязанных

    процесса: организацию деятельности учащихся и контроль этой деятельности.

    Далее обратимся к понятию «проектирование» (от лат. projectus –

    брошенный вперед). Говоря о проектировании, следует заметить, что эта

    категория не является новой в педагогической теории. В последние

    десятилетия это понятие появилось в контексте новой программы образования,

    предложенной в конце 70-х годов Королевским колледжем искусств

    Великобритании. Оно тесно связано с проектной культурой, являющейся той

    общей формой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения

    ,созидания и исполнения и которая определяется как дизайн или

    проектирование.

    Проектирование, как отмечает Н.П. Сибирская [47 : 344], представляет

    собой деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления.

    Оно является одним из аспектов творчества человека и основано на

    планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном

    исследовании.

    Дж. К. Джонс [17 : 43], определяя понятие «проектирование», отмечал:

    «Вот некоторые определения и формулировки процесса проектирования,

    появляющиеся в последнее время :

    1. Моделирование предполагаемых действий до их осуществления,

    повторяемое до тех пор, пока не появится полная уверенность в

    конечном результате .

    2. Осуществление очень сложного акта интуиции .

    3. Оптимальное удовлетворение суммы истинных потребностей при

    определенном комплексе условий .

    4. Вдохновенный прыжок от фактов настоящего к возможностям будущего ».

    Основываясь на понятиях технологии обучения и проектирования, Е.С.

    Полат [37 : 67] рассматривает проектную методику как совокупность

    поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути,

    представляющих собой дидактическое средство активизации познавательной

    деятельности, развития креативности и одновременно формирование

    определенных личностных качеств учащихся в процессе создания конкретного

    продукта .

    Таким образом, проектная методика - это педагогическая технология,

    ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а их применение и

    приобретение новых путем самоорганизации и самообразования учащихся.

    Исходя из данного определения, рассмотрим дидактическую структуру

    современной проектной методики.

    Как известно, к области методики, как частной теории обучения,

    относится изучение цели, содержания, форм, методов и средств обучения по

    определенному учебному предмету. Метод представляет собой дидактическую

    категорию как совокупность теории, операций овладения определенной областью

    практических или теоретических знаний, той или иной деятельности. При

    проектном обучении метод рассматривается как способ достижения поставленной

    дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию),

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.