Конфликты в педагогическом общении

девочки стал учиться лучше, на что учительница отреагировала словами, что

они еще маленькие для любви...

Прервем эпизоды учительской бестактности и обратимся к ее интерпретации

с точки зрения психологических последствий, которые остаются в памяти детей

па всю жизнь. Напомню, что все без исключения приводимые выше и далее факты

хранятся в памяти взрослых людей, которые, будучи университетскими и

институтскими студентами, восстанавливают в биографическом прошлом то, что

оставило царапины на их душе. Не забываются и способы выхода из конфликтов,

поучительность которых не вызывает сомнений.

Обнаруживается несколько типичных выходов из конфликта и тех изменений,

к которым приводят эти столкновения в одну или в обе стороны. Чаще всего

конфликтные события сказываются на сознании, поведении, самочувствии

учащихся. Лишь незначительное место занимают позитивные последствия,

которые в основном выражаются в улучшении учебных успехов, нормализации

поведения, исчезновении дурных поступков и укреплении исполнительности в

ответ на общепринятые требования, которые предъявляются учительницей

начальных классов. Многообразнее негативные последствия конфликтов для

малышей, их школьного и послешкольного будущего. Зафиксированы факты

послеконфликтиого ухудшения успеваемости, поведения, потери доверия к

учителю, обиды надолго, осознания несправедливости со стороны учителя,

падения в глазах ребенка авторитета учительницы, выработки двойного стиля

поведения: исполнительность показная с внутренним несогласием и поступками,

чтобы «отвязаться» от учительницы, избежать неприятностей. Среди

судьбоносных последствий конфликтов для учащихся встречаются - перевод в

другую школу, направление в спецшколу и исправительное детское учреждение.

Сказывается конфликт и на поведении учителей. Это наблюдается в тех

случаях, когда бестактность учителя выходит за рамки, а родители

безбоязненно сообщают о своих соображениях на этот счет руководству школы

или прямо в глаза учителю. Отмечаются факты двойного вреда конфликтных

событий: в сторону самочувствия школьников и их наставницы. Наконец, имеют

место двусторонние перемены отношений, когда конфликт влечет за собое

осознание ошибок, извинения учащихся, учителя и последующий процесс

эмоционального замещения пережитого другими конкурирующими положительными

происшествиями. В редких случаях результаты конфликта загоняются вглубь,

конфликтогенные факторы остаются без их преодоления.

Существенное значение для формирования этической позиции учителя

начальных классов и мет ряд этико-педагогических и интроспективных

аналитических и предписывающих истин. Отметим прежде всего такой парадокс,

как сознательное включение в свой методический арсенал форм бестактного

поведения и поступков со стороны учителя. Не получая от малышей сигналов о

недопустимости того или иного поступка, учитель привыкает к ним. Более

того, не имея иных педагогических средств и инструментов управления

познавательной деятельности учащихся и в особенности при их сопротивлении

обучению и воспитанию, чем бьющие по психике, приводящие к сиюминутному

результату, антипедагогическое он ставит в ряд с педагогичеким.

Рядом с подобного рода конфликтогенными поступками учителей стоят их

аналоги, которые оказываются продуктами аффекта, несдержанности, склонности

к вспышкам, отсутствия механизмов саморегуляции. Здесь многое зависит от

профессиональной педагогической культуры учителя. От умения предвидеть

возможные причины своего взрыва и отработать сценарии управляемых нервных

переживаний, которые поддаются включению в методику использования эмоций

для решения педагогических задач.

Для формирования навыков у учителя педагогической этики в общении с

младшими школьниками нельзя сбрасывать со счета такие объективные

обстоятельства, как отсутствие отпора со стороны малышей, фактическая

безнаказанность бестактности, упоение властью над учащимися в процессе их

познавательнолй деятельности. Положение усугубляется неспособностью

учеников в период дебюта в школьной жизни осознать и отстаивать свои

ученическо-человеческие права. Тем более, что психотравмы детей редко

выливаются в протест, видимые потрясения - в объект внимательного

наблюдения, не говоря уже о психодиагностике со стороны учителей.

Нетрудно заметить, какую ценность в системе профессионального облика

будущего учителя составляют знания в этой области, отработка техники

безболезненного преодоления конфликтов, исключающей травмирование детей. Из

практической психологии определенную базу для выработки этической культуры

учителя имеют теоретические идеи концепции восприятия человека человеком.

Имеется в виду прежде всего так называемый интсрсубъектный подход к

обоюдному восприятию учителем учащихся и наоборот. Реализация субъектно-

субъектного подхода возможна при проработке учителем мысленного

ситуативного восприятия им учащихся, а ими учителя. Тренинговые сценарии с

перевоплощением в ту и другие роли на практических занятиях или в условиях

индивидуально-самостоятельных репетиций правил соблюдения педагогической

этики могут способствовать выработке этих навыков.

3. Запредельно—этические конфликты

Термин «запредельно-этические» конфликты введен для обозначения грубых

антипедагогических форм поведения учителей начальных классов. Если в

предыдущей группе бестактность педагогов хотя и оказывалась стрессогенным

фактором, однако ее проявления могут быть при определенных допусках

отнесены к извинительным, принимая во внимание чисто человеческие срывы

педагогов. К тому же элластичность, переключаемость, способность замещений

эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста, дают надежду на

возникновение не столь глубоких психотравм. Другое дело, когда происходят

конфликты, выходящие за границы ошибок в работе взрослых с детьми, когда их

возникновение спровоцировано педагогическими «правонарушениями». (Запомним

этот термин, чтобы вернуться к нему после рассмотрения темы, ввести в

педагогическую лексику.)

Статистическая картина всего спектра конфликтных происшествий в работе

учителей с младшими школьниками показывает, что запредельно-этические

конфликты по частоте стоят на последнем месте. Иначе говоря, начальная

школа в этом отношении не страдает слишком масштабной распространенностью

фактов запредельно-этических форм обращения учителей с младшими

школьниками. Однако минимальные масштабы вполне «компенсируются» тяжестью

крайнос тей педагогических правонарушений в поступках учителей при их

взаимодействии с детьми этого возраста. Обнаруживаются две разновидности

педагогических правонарушений, допускаемых учителями младших классов

общеобразовательной школы. Впереди стоит словесное оскорбление, наносимое,

как правило, публично. Между прочим, в Уголовном Кодексе РФ существует

статья 131, согласно которой лица, наносящие словесное оскорбление

публично, подвергаются уголовному наказанию. Словарь оскорблений малышей не

столь многообразен, как это имеет место по отношению к подросткам.

Лингвистические перлы педагогов, позволяющих себе оскорбления младших

школьников, образуют такой постыдный для взрослых словарь: «дурак»,

«болван», «чурка с глазами», «жирный», «толстый», «разбираешься как свинья

в апельсинах», «мешок с костями», «идиот», «козел», «тюленья шкура»,

«осел», «бестолочь», «твердолобый»...

Другая форма правонарушений учителей младших классов — физическое

воздействие на них, т. е- рукоприкладство. Здесь тоже есть свой набор

приемов: дерганье за уши, подзатыльники, битье по рукам и голове линейкой,

выталкивание из класса, битье по голове пальцем.

Малышей встряхивают, приподнимают с места, щиплют, бьют ладонью

пощекам, тормошат, выкидывают из класса, выводят зл уши к доске и из

класса...

Наконец, к правонарушениям учителей есть основание отнести

вымогательство подарков от родителей через школьников, завышение оценок

детям, чьи родители работают в торговле и способствуют приобретению

учителями каких-то нужных им вещей. С оговоркой, но сюда же можно отнести и

такие стрессогенные факты в поведении учителей, где проявляется их

жестокость по отношению к малышам. Фактографический анализ свидетельствует

о распространенности таких примеров, как отказ в ответ на просьбу школьника

выйти из класса по естественным потребностям. И затем — высмеивание ребенка

по поводу лужи под партой. Поручение танцевать девочке с физическими

недостатками в двигательно-опорной системе, запугивание перспективой

исключения из школы, репрессии всему классу пока не заплачут, доведение

ребенка до обморока криком. К проявлению жестокости относится незнание о

том, здоров ли ребенок, чего он боится, от каких недугов он страдает.

Среди стрессогенных факторов встречаются такие, которые свидетельствуют

об отсутствии у учителя находчивости, умения безболезненного регулирования

поведения младших школьников, педагогической «неловкости». Учительница

ругает девочку за ее поведение, а стоящие рядом учителя возражают ей и

говорят о достоинствах ребенка. ...На глазах класса завуч и учительница

говорят «по-крупному» о переводе детей в другой класс. Это приводит к бунту

учащихся, вовлеченных в ситуацию. ...Молодая учительница стала часто

приглашать миловидного отца одной девочки. Возник роман между ними.

Впоследствии учительница переехала в другой город, а девочку перевели в

другую школу. ...Несчастье в семье учителя сильно сказывается на его

отношении к ученикам. ...Администрация школы не замечает, как учителя

заменяют уроки пения, рисования, физкультуры уроками математики,

чистописания, русского языка...

Мы рассмотрели ряд конфликтогенных событий, характеризующих

взаимодействие учителя и учащихся начальных классов общеобразовательной

школы. Педагогическая наука пока не располагает методами измерения глубины

детских психических переживаний, возникающих по вине их учителей. Сложность

проблемы состоит в том, что в школу малыши приходят уже с определенным

жизненным опытом, который сформирован в семье. И если дома подзатыльник или

другое физическое воздействие взрослых вполне традиционны, то ребенок не

испытывает контраста в поведении учителей. Другое дело, когда свидетелем

рукоприкладства учительницы оказывается юный гражданин, в семье которого к

подобным методам никогда нс прибегают. А у ребенка формируют сознательный

протест против оскорблений распоясавшихся взрослых людей. Рассмотренные

ранее характеристики стрессов с точки зрения их индивидуального восприятия

находят в данном случае свое безусловное подтверждение.

Теперь, когда читатель получил общее представление о причинах,

разновидностях, тяжести стрессового травмирования младших школьников,

отчетливо вырисовывается необходимость выработки каждым учителем

собственного профессионального кодекса «не навреди» ребенку, переступившему

порог школы.

1.4. Типология конфликтов при обучении подростков.

Дидактические процессы взаимодействия подростков с их учителями

существенно отличаются от того, что происходит на первой ступени школьного

обучения. В чем же эти отличия в аспекте специфических конфликтных событий,

детерминированных возрастными особенностями подростка? Обратимся к

характеристикам подросткового возраста, которые даются в традиционных

курсах вузовской педагогики и психологии. В том разделе теории педагогики,

который раскрывает возрастные особенности школьников, подростковый период

развития именуется переходным от детского к взрослому состоянию. Авторы

учебников по педагогике прибегают к таким словосочетаниям, как«кризисный»,

«трудный», «переломный», «конфликтный», «болезненный», «пубертатный» и т.

д. Для подростка свойственна потеря интереса к учебной работе. Он склонен к

романтике. У него пробуждается интерес к сексуальным знаниям и опыту. Он

склонен переоценивать свои силы и способности. Тяга к взрослости и слепое

подражание привычкам старших. По мнению А. С. Макаренко, подростки - это

настоящие рыцари. Они пойдут за педагогом в огонь и в воду , если это

настоящий наставник без страха и упрека.

Психологи, в свою очередь, пишут о появлении резкости, грубости,

недисциплинированности у того, кто в начальной школе был вполне

благополучным. Вместо прежнего лояльного отношения к требованиям учителя

начальных классов у подростка появляется собственное мнение, преувеличенное

представление о своем человеческом достоинстве. Он не все принимает на

веру. Прежде безропотно принимаемые суждения учителя могут вызывать

протест, сопротивление. Активное самоутверждение сопровождается ломкой

отношений со взрослыми. Таковы общеизвестные представления об особенностях

подросткового возраста, зафиксированные в нормативных учебных пособиях для

будущих учителей. В многочисленных исследованиях, посвященных воспитанию и

обучению подростков, их социализации, немало ценных открытий,

способствующих лучше ориентироваться в природе конфликтных происшествий при

взаимодействии учителей и учащихся.

Интерес в этом отношении представляют исследования типов общительности

школьников. Выявлено три разновидности общительности.

1) Школьник-отшельник, склонный к одиночеству. Его утомляют контакты с

ровесниками. Он испытывает комфорт, оставшись наедине с собой, с собакой,

кошкой или с предметами, делами, которые лучше делаются в одиночку.

2) Школьник, склонный к парному типу общительности. У него должен быть

надежный друг (подруга). Без подруги, друга нет ощущения полнокровной

жизни. Нередко дружба имеет далеко не положительные результаты как источник

формирования негативных видов социального опыта. И наоборот.

3) Школьники, склонные к гупповой общительности. Из них формируются

стихийные подростковые объединения по месту жительства как со здоровыми,

так и с предосудительными программами взаи модействия.

Если первый тип в условиях конфликта переживает нервные потрясения

один, сам с собой, то у вторых и особенно третьих по типу общительности

подростков находятся естественные внешние защитные средства.

В подростковых классах резко расширяется число вступающих в конфликт,

поскольку вместо одного-двух учителей в начальной школе подросток вступает

в сотрудничество с десятком и более учителей, тренеров, кружководов и т. д.

Перед ним демонстрируются неповторимые персональные модели руководства

познавательной деятельностью молодыми, пожилыми, мастерами, специалистами

средней руки, нервными и уравновешенными, красивыми и нет, щегольски

одетыми и безучастными к своему внешнему виду и т. д. учителями.

Естественно и расширяется поле возникновения столкновений, конфликтов,

недоразумений, взаимонепонимания. По аналогии с предыдущей главой перейдем

к группировке конфликтогенных факторов в педагогике подростков.

Нельзя нс отметить того, что фактов бесконфликтных взаимодействий

учащихся-подростков с педагогами-предметниками почти не встречается. Это не

значит, что подросткам не везет на хороших учителей. Они, бесспорно,

встречаются и с такими педагогами. Дело все в том, что предметом нашего

рассмотрения выступают конфликты как предпосылки возникновения стрессовых

переживаний учащимися и учителями.

1. Конфликты дисциплины

Попытка выразить статистическую картину типовых стрессогенных и

конфликтогенных происшествий в ходе обучения подростков позволяет выделить

в качестве преобладающих ситуации - нарушения преимущественно учащимися и

редко педагогами тех или иных правил и порядков, без которых учебный

процесс немыслим. Среди фактов негативного поведения выделяются как

неспровоцированные, так и вызванные действиями учителей. Как далее будет

показано, действия подростков в их индивидуальной и групповой формах часто

противоречат здравому педагогическому смыслу и происходят как проявление

того, что в истории педагогики известно под именем «дикой резвости». Обе

конфликтующие стороны порой доводятся до нервных срывов и в состоянии

аффекта могут не давать отчета своим поступкам. Плачут обиженные подростки,

плачут оскорбленные учителя. Рассмотрим конфликты, происхождение которых

связано с педагогическим непрофессионализмом учителей.

1. Учителя не владеют классом, не в состоянии организовать

познавательный процесс и вовлечь всех в работу. Приведем примеры, взятые из

практики общеобразовательной школы.

- Учительница, в начале урока обнаружила, что никто не выполнил

домашних заданий, все сидят и разговаривают между собой, не обращая

внимание на нее. Учительница заплакала и, хлопнув дверью, выбежала из

класса...

- Уроки географии в сравнении с другими были неорганизованными.

Подростки потешались над учительницей, которая часто бросала класс и

уходила...

- Преподаватель черчения не обладал никакой методикой, нс умел учить,

боялся учеников. Часто использовал метод запугивания вызовом директора или

завуча...

- На уроках английского языка учительница не могла, не хотела навести

порядок. Она отшучивалась. Мы просили не ставить нам двойки и за это

обещали ей цветы. Она с улыбкой соглашалась...

- Учитель пения не обращал внимания на то, что делалось в классе. Его

никто не слушал. Но он был спокоен и вел урок, будто все идет как надо...

- В ответ на беспорядок в поведении учащихся учитель громко кричал, бил

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11