Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема

неуспеваемости» (она рассматривается как отрицательная характеристика

учебных возможностей).

Причины неуспеваемости Ю. К. Бабанский правомерно разделяет на причины

внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит

дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и

навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь

педагогические:

а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического характера (организация, педпроцесса в

школе, материальная база);

в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий и пр. К

причинам внешнего порядка отнесены также недостатки внешкольных влияний,

включая и семью [5; 6; 7].

Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны связи между группами

причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между

собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи

связано с недисциплинированностыо ученика. Связи причин рассматриваются в

динамике; на каждый данный момент изучения отдельного ученика выделяется

доминирующая в комплексе причина его неуспеваемости, прослеживается

движение от одной причины к другой. Например, пропуски по болезни привели к

пробелам в знаниях, эти пробелы вызвали потерю познавательных интересов и

т. п.

Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками,

предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (ее

силами). Естественно, что исследованные в данном случае взаимосвязи не

охватывают всей системы. Классификация Ю. К. Бабанского не подходит для

наших целей также и потому, что в качестве причин в ней рассматривается

целый ряд таких характеристик личности и учебного труда учащихся, которые

составляют элементы сложившейся неуспеваемости и ее признаки, в частности

навыки самоконтроля, познавательные интересы.

Мы показали, что в литературе теоретический и практический подходы не

разграничены в должной мере. Не выполняется и другое требование,

предъявляемое к теоретическим работам, — четкое определение основных

понятий. В данном случае такими понятиями являются «успеваемость»,

«неуспеваемость», «причина неуспеваемости». Под неуспеваемостью обычно

понимаются итоговые отрицательные отметки, а к причинам неуспеваемости

относят все обстоятельства, которые предшествуют получению учеником

неудовлетворительных отметок. В результате совершенно разные явления не

дифференцируются, трактуются как однородные — акты поведения учеников (не

выполняет домашние задания, не слушает на уроках), черты их личности

(ленив, неорганизован), элементы формирующейся неуспеваемости (пробелы в

знаниях и навыках, недостатки познавательной деятельности)— все попадает в

причины [50; 58; 141].

СХЕМА

I — условия

внутреннего плана;

II,III,IV—

условия внешнего плана;

I1 —

особенности организма школьника;

I2 —

особенности личности школьника;

II а) —

бытовые условия;

II б) —

гигиенические условия в школе;

II в) —

особенности воспитания в семье;

II г) —

особенности обучения и воспитания в школе;

III a) —

причины недостатков бытовых условий;

III б) —

причины недостатков гигиенических условий в школе;

семье;

III в) —

условия, порождающие недостатки воспитания

в семье;

III г) —

условия, порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса

Систематизации подлежат причины в более частном значении этого термина, т.

е. отклонения и переплетения отклонений от нормы в факторах успеваемости. В

основу классификации этих явлений мы положили два фактора успеваемости:

возможности учащихся и социальные условия их обучения, развития,

воспитания. Первые соотносятся со вторыми как внутренние условия с

внешними. Условия внутреннего плана явно или скрыто, в настоящем или в

прошлом, связаны с условиями внешнего плана Наглядно эти связи можно

представить как радиусы окружности, в которую вписано несколько

концентрических кругов: центральный круг обозначает условия внутреннего

плана, а последующие концентрические круги — все более опосредованно

воздействующие на них условия внешнего плана. Эта схема должна, в сущности,

отражать систему условий, определяющих развитие личности и организма

ребенка школьного возраста.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны — они представлены

определенными группами явлений: особенности организма и особенности

личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений

внутреннего плана; в первом кругу условий внешнего плана,

т.е. наиболее непосредственно воздействующих на особенности самого ученика,

выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни

и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-

воспитательного процесса в школе; особенности воспитания в семье. Следующий

за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются

причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины

недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки

учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки

воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин

и т. д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей.

Пользуясь данной схемой, мы можем, таким образом, прослеживать и связи

между различными условиями, соотносящимися друг с другом как причины и

следствия, и видеть группы явлений, лежащих в одной плоскости (различать

связи явлений по горизонтали и по вертикали). Конечно, как и всякая другая,

данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя недостатки

процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, мы как

бы игнорируем тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный

его субъект. Другой недостаток предлагаемой схемы заключается в том, что

она отражает не только два фактора успеваемости, но частично и третий —

сами требования содержания образования, ибо особенности процесса обучения

зависят в значительной мере от реализуемого в нем содержания.

Данная схема полезна как основа для систематизации имеющихся в литературе

данных о причинах неуспеваемости. Она позволила расположить по разным

ярусам (концентрическим кругам) те явления, которые соотносятся друг с

другом как причины и следствия, помогла увидеть иерархию и связи различных,

групп причин неуспеваемости.

§2 Диагностика уровня знаний учащихся экспериментальных и контрольных

классов.

Диагностика уровня знаний является необходимым этапом в работе для

преодоления неуспеваемости. Учителю необходимо подготовить материалы,

учебные пособия, которые позволят выявить уровень знаний учащихся. Этому

может способствовать проведение обобщающего теста или проверочная работа по

всему материалу.

Основными способами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями

учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или

его требования сформулировать то или иное положение; обучающие

самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ

учитель получает материал для суждения, как о результатах деятельности, так

и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и

отвечает на их вопросы, иногда помогает.

Проверка работы должна проводиться после того, как все учащиеся в классе

закончат работу, с тем, чтобы каждый ученик получил возможность

самостоятельно преодолеть трудности, возникшие в процессе выполнения

задания. Наряду с обычной организацией самостоятельных работ, при которой

ученик выполняет назначенный ему вариант, необходима и особая их

организация, создающая ситуации выбора заданий учащимися. Такие ситуации

особенно благоприятны для проявления внутренних отношений и мотивов

личности. Эти ситуации моделируются во многих научных исследованиях [55;

117; 190], они могут и должны быть использованы, разумеется, в упрощенном

виде, и в диагностирующей деятельности учителя.

В заключение необходимо подчеркнуть, что отбор признаков отставаний тесно

связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания

только в том-случае может расцениваться как признак, если имеется

доступный' для применения V на уроке способ его обнаружения.

Дадим описание признаков возможных отставаний учащихся IV—VIII классов.

Напомним, что они относятся к тем учебным предметам, которые

характеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся

на знания, первичные умения и навыки.

1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее

решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в

результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту,

сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены

при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток

найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки

проявляются при решении задач, восприятии текстов, в те моменты, когда

учитель рекомендует литературу для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск,

требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть

замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации

выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и

неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на

какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает

действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход

работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при

выполнении действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул,

доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового

текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти

признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.

Предлагаемая совокупность признаков не разнесена по классам,. по учебным

четвертям, не конкретизирована в связи с темами программ. Такал

конкретизация — задача частных методик. 'Мы не определяем и тех циклов

процесса обучения, в течение которых те или иные признаки должны

регистрироваться, не устанавливаем, в какой момент, например, можно

требовать, определения понятия, решения задачи, т. е. не ставим всех тех

вопросов, которые возникают при разработке средств контроля. В нашем случае

эти вопросы отпадают, так как мы определили не те признаки, по которым

делаются выводы об ученике, а те, которые сигнализируют о том, на какого

ученика и на какие его действия надо обратить внимание в ходе обучения, с

тем, чтобы предупредить развивающуюся неуспеваемость.

§3 Модель образовательного процесса на уроках математики.

Разберем сначала пути индивидуализации обучения на уроке. Индивидуализация,

как показал анализ, касается содержания работы учащихся, дозировки

материала и характера их учебного труда для слабых учащихся рекомендуются

карточки с индивидуальными заданиями, особая методика анализа ошибок в

письменных работах. В исследовании Т. Стульпинаса применялись три типа

вопросов и заданий при работе с отстающими: подготовительные, уравнивающие

(при выполнении которых слабоуспевающие ученики находились на одном уровне

с другими) и перспективные (при выполнении которых слабоуспевающие ученики

ставятся на передний фронт обще классной деятельности). Кроме того, на

уроках оказывалась специальная помощь слабым ученикам, которая

выражалась в указаниях на невнимательность, в показе ошибок, совете

использовать определенное правило, в напоминании о порядке действий

(математика), временное облегчение условий задачи (задания), требования

провести сравнение, проверить сделанное, подумать о другом способе

действия [166].

Индивидуализация осуществляется также с помощью программированных пособий.

Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников.

Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски,

помогать излагать содержание "урока, используя план, схемы, плакаты.

Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуют сочетать с самостоятельной

работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было

провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими

вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания

для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более

подробно, чем других учеников, инструктировать их [6].

Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу учителя

на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы

учащихся: слабых, средних" и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы

подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную

нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока

организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют

задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым

учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной

самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в

практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер,

переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится

учителем с учетом успешности учения каждого ученика [33; 42; 149].

Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос

относительно мало разработан, но имеются интересные соображения, которые

нам хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий" для

домашних заданий отстающим, об эффективности создания проблемной ситуации и

индивидуализации домашних заданий [135; 149].

В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с

отстающими. Распространенность этой меры, хотя ее и справедливо критикуют

за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она

увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ

оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать

работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания.

Рекомендации о необходимости дополнительных занятий с отстающими имеются в

литературе. Упоминаются эпизодические и систематические занятия, групповые

и индивидуальные. Специально отмечается целесообразность

дополнительных занятий, предваряющих изучение нового материала [71].

Определенное значение придается также организации индивидуальных занятий

старшеклассников с младшими учениками. Рекомендуется для слабых

учащихся организовать подготовку уроков в школе [100].

Еще один важный вопрос относится к организации обучения

второгодников.

В литературе справедливо отмечается, что повторный курс наносит большой

ущерб школе, травмирует учащихся и малоэффективен [84]. В связи с этим

возникла идея и имеется довольно широкая практика создания специальных

классов (и школ) как для неуспевающих учащихся с замедленным .темпом

развития, так и для переростков, второгодников и оставшихся на

третий год в том же классе [32; 38]. Особенностью обучения в специальных

классах является их меньшая наполняемость специальные методы обучения и

программы, предусматривающие ликвидацию проболев за предыдущие классы.

Используется режим школы продленного дня; учителя получают повышенную

заработную плату. Положительные результаты работы таких классов описаны в

литературе [32; 146].

Проблема особых классов актуальна в зарубежной педагогике. Она обсуждается,

в частности, в английской педагогической печати. Как известно, в

Великобритании действует система, по которой все ученики переводятся в

следующий класс, но из неуспевающих формируются особые потоки, которые

работают по программе со сниженными требованиями. Прогрессивные педагоги

выступают против потоков — это часть их борьбы против классовой 'политики

государства в образовании, против тестов и элитарной школы. Главные

возражения против деления на потоки сводятся к следующим: 1)

Страницы: 1, 2, 3