Обучение изложению в коррекционной школе 8 вида

пропуски, сокращения, искажения фактов. Эти недочеты влекут за собой

вмешательство учителя, при этом нарушается единство рассказа, в нем

появляются перебои, повторы, паузы и т.д. Устный пересказ отдаляет учащихся

от образца и мешает выполнению работы, поэтому не всегда является

необходимым.

Не одобрял устный пересказ и В.А. Добромыслов: «Такой пересказ (т.е.

устный) в ряде случаев может оказаться лишним… Такой пересказ, сделанный

даже хорошим учеником, несколько снизит художественное достоинство текста и

не может таким образом послужить образцом для учащихся. Кроме того, детям

после углубленного разбора обычно представляется, что они уже хорошо знают

содержание. Поэтому у них даже не возникает желания слушать рассказ своего

товарища».

В.А. Кустарева и Н.С. Рождественский писали, что не всегда устный

пересказ необходим. Он нужен лишь тогда, когда учащиеся не владеют теми

или иными разновидностями письменной речи, теми или иными видами рассказа

в письменной форме. В работе над каждым видом изложения наступает такой

момент, когда дети пишут без предварительного устного рассказа. Если

учитель злоупотребляет устной подготовкой школьников к письменным работам,

то он тем самым лишает детей самостоятельности и затрудняет процесс

обучения.

Последним этапом подготовительной работы к письменному изложению

является повторное чтение, которое необходимо для целостного восприятия

текста после его анализа.

В ходе выполнения письменной работы учащимся учитель приходит на

помощь тем ученикам, которые испытывают какие-нибудь затруднения.

Таким образом, для массовой школы система работы над изложением

создана трудами многих методистов, которые подчеркивают большую роль

письменных изложений в развитии связанной письменной речи учащихся.

Систему работы над изложением, проводимую с учащимися массовой школы,

нельзя целиком перенести во вспомогательную школу. Для умственно отсталых

школьников письменное изложение прочитанного осложняется недоразвитием речи

и мышления, отрицательно влияют также низкий уровень интеллектуальных

интересов и слабая мотивация деятельности. В связи с этим особую

актуальность наряду с развитием познавательной и речевой деятельности

приобретают вопросы формирования у школьников положительного отношения к

учебе (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Г. Морозова, В.Г.

Петрова, Ж.И. Шиф и др.).

Как показывают исследования многих авторов, познавательные процессы

умственно отсталых школьников формируются преимущественно в процессе

обучения, в условиях специальной коррекционно-воспитательной работы,

постепенной приобретая все большую осознанность и произвольность. Поэтому

перед учителем стоит важная задача – построения педагогического процесса с

учетом особенностей, характерных для умственно отсталых школьников.

Своеобразие речи детей – олигофренов отчетливо обнаружилось при

рассмотрении соотношения между речью и деятельностью. В.И. Лубовским

установлено (1978), что словесная регуляция деятельности и способность

использовать результаты для познания окружающей действительности

формируются у учащихся вспомогательной школы со значительным отставанием.

Однако, несомненно, и то, подчеркивает В.Г. Петрова, что именно речь играет

существенную роль в организации и упорядочении познавательной деятельности

учащихся вспомогательной школы.

Речь способствует уточнению восприятия предметов и явлений, позволяет

успешно запомнить предъявляемые объекты, препятствует уподоблению имеющихся

у детей представлений. Ели практические действия детей сочетаются с

речевой помощью взрослого и речью самих детей, то действия могут стать для

умственно отсталых школьников надежным источником познания окружающего

мира.

Под воздействием специального обучения отмечается продвижение учащихся

в общем развитии, однако недостатки, присущие речи и деятельности умственно

отсталых школьников, проявляются и в старших классах.

Учитывать эту особенность учащимся вспомогательной школы, очень важно

специальными педагогическими приемами и методами правильно организовать

учебную деятельность и подготовить их к усложняющимся условиям обучения в

последующих классах.

На каждом этапе обучения учащихся надо не только обучать грамоте,

сообщать им определенные сведения и знания, но и расширять их

познавательные возможности, развивать их потребности и интересы. Только в

этом случае дети окажутся подготовленными к усвоению новых знаний,

требующих более высокого уровня восприятия.

В ходе обучения учитель должен стремиться пронизывать педагогический

процесс коррекционными моментами, чтобы ослабить имеющиеся у школьников

дефекты развития, а там, где возможно и преодолеть их. Л.С. Выготский писал

о том, что у умственно отсталых детей плохо развито отвлеченное мышление и

можно было бы думать, что во вспомогательной школе процесс обучения должен

строиться только на наглядной основе. В действительности же, продолжает

автор, задача учителя вспомогательной школе процесс обучения должен

строиться только на наглядной основе. В действительности же, продолжает

автор, задача учителя вспомогательной школы состоит не в том, чтобы

полностью исключить из учебного процесса моменты отвлечения, а в том, чтобы

вводить их в нужном объеме и постепенно вырабатывать у школьников навыки и

приемы отвлеченного мышления.

Л.С. Выготский писал о том, что именно потому, что умственно отсталый

ребенок, предоставленный сам себе, никогда не достигнет сколько-нибудь

развитых форм отвлеченного мышления, задача школы заключается в том, чтобы

всеми милами продвигать ребенка именно в том направлении, развивать у него

то, что само по себе является в его развитии недостаточным.

В программе вспомогательной школы одной из задач обучения родному

языку предусматривается научить учащихся последовательно и правильно

излагать свои мысли в устной и в письменной форме.

Навыки связной письменной речи школьники приобретают на уроках

развития речи при написании изложений и сочинений. Эта форма речевой

деятельности предполагает более полную сформированность психических

процессов, так как ученик должен распределять внимание в нескольких

направлениях. Он должен следить не только за написанием слов, но и за

содержанием, и последовательностью передачи мыслей, за построением

предложений. У учащихся вспомогательной школы нарушены многие психические

функции. В их письменных работах обнаруживается большое количество ошибок:

логических, лексических, орфографических, пунктуационных.

В многочисленных психолого-педагогических исследованиях отмечается,

что при соответствующем обучении умственно отсталые школьники овладевают

некоторыми навыками связной письменной речи. М.Ф. Гнездилов в своих работах

отмечал, что для формирования этих навыков необходимо регулярно работать с

учащимися над содержанием воспринятого материала, побуждать их к его

озаглавливанию, учить детей определять фактический материал, нужный для

раскрытия темы, вырабатывать у учащихся навыки соблюдения

последовательности изложения материала, учить детей выражать мысли своими

словами и т.п. Автор говорит об огромном значении письменной речи для

развития и коррекции познавательной деятельности учащихся вспомогательной

школы, подчеркивая, что это наиболее произвольная и осознанная форма,

являющаяся предметом систематического школьного обучения. Осознанность и

произвольность характеризует все стороны письменной речи, в том числе и

синтаксис. Ребенок, обдумывая, строя фразы и предложения, может вернуться к

тому, что уже написано, сделать паузы, чтобы более точно сформулировать

предложения, медленно записать его.

В работах М.Ф. Гнездилова дается глубокий и всесторонний анализ

специфических особенностей формирования и развития речи умственно отсталых

детей, указывается на взаимосвязь устной и письменной речи. Ученый

раскрывает сложные и своеобразные отношения, возникающие между устной и

письменной речью в процессе речевого развития умственно отсталых детей. Им

подчеркивается, что причины, затрудняющие процесс овладения учащимися

письменной речью вызваны общим недоразвитием речи и своеобразием

мыслительной деятельности (инертность процессов высшей нервной

деятельности), аномальным развитием эмоционально-волевой сферы, неумением

самостоятельно организовать свою деятельность. На основе изучения

недостатков письменной речи умственной отсталых детей и наблюдений за

методикой работы учителей вспомогательных школ М.Ф. Гнездилов предполагает

так организовать деятельность учащихся, чтобы постоянно будить их

активность и самостоятельность, поднимать их умственную работоспособность,

добиваться осмысленного усвоения учебного материала, создавать у детей

привычку размышлять.

Выдвинутые в исследованиях М.Ф. Гнездилова методы и приемы работы

привлекли внимание многих педагогов, методистов и психологов. Они их

развивают, совершенствуют и развивают новые. Подчеркивается, что надо

разнообразить ту основу, на которой формируется письменная речь. В качестве

такой основы предполагается предметные деятельность, впечатления от

окружающей действительности, практическая деятельность, практический опыт.

Считается, что наличие предметной практической основы усиливает мотивацию

речевой деятельности и тем самым обеспечивает развернутость высказываний.

Но вместе с тем отмечен и ряд высказываний, возникающих у умственно

отсталых детей при овладении связной письменной речью. «Овладевая связной

письменной речью, умственно отсталые школьники испытывают большие

трудности, обусловленные различными причинами. Письменная речь предполагает

высокую степень преднамеренности психических процессов, которая у умственно

отсталых детей формируется своеобразно и со значительным запаздыванием»

(1977, В.Г. Петрова).

Своеобразие речевого развития проявляется у умственно отсталых

школьников с самого раннего возраста. Они начинают пользоваться речью на 3-

4 году жизни, к употреблению предложений переходят значительно позднее,

чем это бывает при нормальном развитии. Поэтому практика речевого общения

при поступлении в школу оказывается весьма ограниченной и

непродолжительной. Речевая активность таких детей снижена. Они не могут

общаться свободно и легко, не имеют должной потребности выражать своими

словами, впечатлениями, желания, мысли.

Все исследования отмечают бедность словарного запаса умственно

отсталых детей, которая обнаруживается в том, что они не знают названий

многих знакомых предметов, слов, имеющих обобщенное значение. Редко

встречаются в речи таких детей слова с абстрактными значениями. Мал запас

прилагательных, приставочных глаголов, наречий, предлогов.

В грамматическом строе речи учащихся вспомогательной школы отмечается

ряд особенностей. Специальные исследования показали, что умственно

отсталые школьники обычно употребляют примитивно построенные предложения.

Простые предложения, встречающиеся в речи школьников, состоят из меньшего

количества слов, чем простые предложения нормально развивающихся детей.

Часто эти предложения неполны, неточны. В них нарушается согласование слов,

их порядок. Характер построения предложений говорит о том, что учащиеся

вспомогательной школы упрощенно отражают связи и отношения, существующие

между предметами и явлениями окружающего мира. Дети редко говорят о

свойствах и качествах предметов, мало характеризуют их действия, не

отражают временных, целевых и других отношений.

Психологи и педагоги специальных коррекционных школ подчеркивают

речевую замкнутость, особенно явно обнаруживающуюся у учащихся младших

классов, которые в ряде случаев уклоняются от разговоров, участия в беседе

и молчат. Иногда повторяют заданные вопросы, вместо того, чтобы отвечать на

них. В речи школьников наблюдается стереотипное использование слов,

словосочетаний и предложений.

Переход к монологической устной речи протекает у умственно отсталых

детей очень сложно. Учащиеся постоянно нуждаются в помощи взрослого.

Учитель активизирует школьников с помощью вопросов, реплик, побуждений.

Трудности при овладении монологической речью обусловлены рядом причин. К

их числу относится недостаточная сформированность диалога. Не владея

навыками построения предложения, ученик не может перейти к связному

изложению мыслей. Речевая активность слабая и быстро исчерпывается. Кроме

того, умственно отсталые дети долго не понимают необходимости подробного

словесного описания событий.

Основная масса учащихся специальной коррекционной школы может

воспринимать монологическую речь учителя в первую половину урока, примерно

в течение 20 минут, некоторые 5-10 минут. Затем ученики отвлекаются,

занимаются посторонними делами или пребывают в полусонном состоянии.

Отмеченные особенности мешают умственно отсталым детям овладевать связной

письменной речью, элементы которой начинают усваиваться или со второго

класса. Учащиеся записывают упражнения по картинкам, дают письменные ответы

на вопросы, составленные учителем. Вопросы постепенно усложняются: сначала

они требуют простого названия предмета, затем описания признака или

действия, затем побуждают учеников к развернутым высказываниям.

В третьем классе ученики специальной коррекционной школы учатся писать

короткие сочинения и изложения.

А.К. Аксеновой (1975) установлено, что в третьем классе небольшое

сочинение по опорным словам является наиболее доступным видом работы.

Ученики правильно используют имеющиеся сведения о весенней природе,

логически верно строят описания. Опорные словосочетания (существительные и

прилагательные) входят в состав составленных ими предложений.

С сочинениями по картинке, воспроизводящей природные явления, дети не

справляются. Их описания не отражают заданных сюжетов, характеризуются

бедностью словаря, примитивностью структуры предложений, большим

количеством разнообразных ошибок.

Письменной сочинение по сюжетным картинкам, изображающим мирную жизнь,

эпизоды из военных событий и различные случаи из детской жизни, показывают,

что далеко не все пятиклассники могут правильно написать о том, что они

видели на картинке. Некоторые пишут сочинение, совсем не связанные с

картиной, отдельные школьники отказываются от выполнения заданий. Многие не

понимают, о чем следует писать.

Учащиеся шестого класса справляются с заданиями лучше, чем

пятиклассники, но нарушение последовательности, логичности, непонимания

сюжетов картин встречаются довольно часто.

Сочинения учеников седьмых классов всегда несколько полнее, но

недочеты, отмеченные у учащихся пятых и шестых классов, наблюдаются и в

работах семиклассников. К их числу относится непонимание содержания картин,

случайные ассоциации, уводящие от основного содержания.

По данным ученых школьники пользуются сложными предложениями редко и

строят их неправильно. Ряд союзов опускается, другие используются слишком

часто. В работах многократно повторяются одни и те же слова и

словосочетания. Дети затрудняются в выражении временных, причинных и других

отношений, неточно употребляют местоимения.

Особенности сочинения по серии картин учащиеся пятых и седьмых классов

специальной коррекционной школы были исследованы Р.К. Луцкиной (1974).

Анализируя работу учеников, она установила, что семиклассники, по сравнению

с учениками пятого класса, передавали содержание воспринятого текста более

подробно и полно. Среди учащихся пятого класса оказались дети, сочинения

которых были краткими, фрагментарными. В некоторых работах отсутствовало

заглавие, были пропущены существенные моменты, отмечались неадекватные

привнесения. Аналогичные недостатки наблюдались и у семиклассников, но в

меньшем количестве, чем у учащихся пятых классов.

В исследовании Р.К. Луцкиной также рассматривался вопрос о том, как

ученики пятых и седьмых классов письменно излагают текст, воспринимающийся

на слух. Анализ полученных материалов позволил разделить испытуемых на три

группы - в зависимости от успешности выполнения задания.

Автор полагал, что недочеты в изложениях школьников обусловлены не

только низким уровнем развития психических процессов, но и их

отвлекаемостью, которая наблюдалась при восприятии рассказа, отсутствием

стремления самостоятельно вникнуть в содержание прочитанного. Кроме того,

исследователь отмечает, что низкое качество письменных пересказов зависит

не только от особенностей умственно отсталых учащихся, но и от

несовершенства методики преподавания.

Н.Ф. Романовской был рассмотрен вопрос об индивидуальном подходе к

учащимся пятого класса вспомогательной школы при обучении их письменному

изложению и предложен ряд практических приемов работы. К их числу

относятся: подчеркивание при помощи вопросов смысловых связующих мест

рассказа, выявление основных мыслей в каждой части рассказа и нахождение

связи между ними, постановка обобщающих вопросов, позволяющих осмыслить

общее содержание рассказа после разбора всех его частей, уточнение порядка

событий, которые должны быть переданы в письменном пересказе в соответствии

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7