МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Основные направления и тенденции развития высшего образования

    Основные направления и тенденции развития высшего образования

    Основные направления и тенденции развития высшего образования.

    Высшая школа занимает свое ведущее место в системе непрерывного

    образования. Она прямо и опосредованно связана с экономикой, наукой,

    технологией и культурой общества в целом. Поэтому ее развитие является

    важной составной частью стратегии общего национального развития.

    Вступая в 21 век, необходимо четко и осознанно представлять, какими

    должны быть высшее профессиональное образование и специалист, выпускаемые

    высшей школой в ближайшее и отдаленное будущее.

    Какие бы оценочные суждения не давались уходящему 21 веку, все

    наиболее значимые его достижения так или иначе связаны с техническим

    прогрессом. И тем не менее нельзя не признать, что при бесспорных

    достижениях в развитии высшей школы, качество наших специалистов не

    отвечают современным требованиям. Об этом свидетельствует тот факт, что

    располагая одним из крупнейших в мире инженерным корпусом, мы значительно

    отстаем по качеству продукции, по средней производительности общественного

    труда, от наивысшего уровня, достигнутого в мире. Это обусловлено во много

    квалификацией специалистов. У нас избыток специалистов с дипломами и

    недостаток кадров, способных на высоком профессиональном уровне решать

    сложные современные задачи.

    Известно, что требования к подготовке специалиста формулируются вне

    системы образования. Они исходят из общих экономических и общественных

    целей государства.

    Умение предвосхищать и предвидеть развитие высшего профессионального

    образования – одно из важнейших условий успешности его функционирования.

    Научное предвидение возможно постольку, поскольку будущее

    рассматривается как продолжение прошлого. Но требование к специалисту,

    содержанию и процессу его подготовки должны носить опережающий характер по

    сравнению со сложившейся теорией и практикой.

    Главная цель проектирования опережающих квалификационных требований –

    обеспечение соответствия между изменениями личностных, общественных

    потребностей и перспективами развития науки, техники, экономики, культуры и

    отражением их в целях и содержании подготовки.

    По определению, принятому 20-й сессией ЮНЕСКО, под образованием

    понимается процесс и результат совершенствования способностей и поведения

    личности, при котором она достигает сознательной зрелости и индивидуального

    роста [1].

    В мировой образовательной практике в последние десятилетия выявились

    две противоположные и вместе с тем неотрывно связанные тенденции. “С одной

    стороны, роль образования в жизнедеятельности народов, стран, индивида

    неуклонно возрастает; с другой, наблюдается кризис образования и его

    структур, довольно часто обусловленный дефицитом прежде всего финансового

    обеспечения. Последнее характерно для отсталых и слаборазвитых стран.

    Отчасти такая слагаемая кризиса наблюдается и в нынешней России. Бюджетные

    расходы на образование у нас стали одними из самых низких в мире. Но кризис

    - не всегда следствие финансовой недостаточности; нередко он - результат

    непонимания роли образования, значения его в гуманистически ориентированном

    социальном прогрессе. В большинстве западных стран, а также в Японии кризис

    проявляется как неадекватность уровня, характера, направленности

    образования постиндустриальному вектору цивилизационного развития. Именно

    поэтому столь оживленно дискутируются проблемы перестройки образования, его

    содержания, социального смысла и институциональных структур” [2].

    «В настоящее время... есть все основания говорить о кризисе

    образования», - писал Б. Саймон еще в 1985 году. О кризисе пишут

    отечественные и зарубежные исследователи, европейцы и африканцы, американцы

    и японцы, представители экономически развитых стран. «Запущенность

    образования» - говорят о себе японцы, «растущая волна посредственности» -

    оценивают американцы свое образование [3].

    По мнению Кумбса, «сущность кризиса можно охарактеризовать словами

    «изменение», «приспособление» и «разрыв». Начиная с 1945 года, во всех

    странах наблюдался огромный скачок в развитии и изменении социальных

    условий. Это было вызвано охватившей весь мир “революцией” в науке и

    технике, в экономике и политике, в демографии и социальных условиях. Однако

    научно-техническая революция, ускорив социальные процессы, не смогла

    вовлечь в процесс изменений систему образования. В результате произошел

    разрыв между требованиями общества и возможностями образования.

    В России кризис образования вырос до уровня национальной безопасности,

    он обуславливает экономическую, военную, технологическую безопасность,

    которая невозможна без квалифицированных кадров, высоких технологий и

    современных научных разработок.

    Можно привести три подтверждения высокой степени кризисности

    образования.

    1. В последнее десятилетие (с середины 80-х гг.) для определения

    гуманитарного состояния и возможностей социально-экономического развития

    стран используется интегративный показатель - индекс развития человеческого

    потенциала (ИРЧП), учитывающий не только уровень образования, но и

    ожидаемую продолжительность жизни и реальный валовый внутренний продукт на

    душу населения. Этот показатель в России в последние годы падает. Если в

    1992 году по показателям ИРЧП (0,849) Россия занимала 52 место из 174

    обследованных стран, то спустя пять лет она оказалась на 119, что связано

    со значительным сокращением ожидаемой продолжительности жизни и реального

    валового внутреннего продукта на душу населения и снижением показателя

    образования (1985 г. - 0,523; 1995 г. - 0,491).

    2. Специалисты ЮНЕСКО и Всемирной организации здравоохранения,

    эксперты которых исследовали проблему жизнеспособности различных наций и

    государств, пришли еще к одному выводу. При оценке по пятибалльной шкале

    высшего балла не получил никто. На четыре была оценена жизнеспособность

    Бельгии, Голландии, Исландии, Дании, Швеции. По три балла получили США,

    Япония, Германия и многие другие промышленно развитые государства. Что же

    касается России, то ее жизнеспособность лишь 1.4 балла - уровень, ниже

    которого может начаться необратимая деградация.

    3. Национальной безопасности России непосредственно угрожает

    финансовая политика в отношении социальной сферы вообще и образования в

    особенности.

    По данным Всемирного банка доля расходов на образование в валовом

    внутреннем продукте составляла в СССР в 1970 г. - 7 %, России в 1994 г. -

    3.4 %, т.е. сократилась более чем в два раза. Причем, если в 80-х г.г.

    сокращение было медленным и постепенным, то в 90-х г.г. оно приобрело

    обвальный характер. Для сравнения, доля расходов на образование в США,

    Франции, Великобритании колеблется в пределах от 5.3 до 5.5 % (табл. 1 и 2,

    рис. 1).

    Важность образования в экономике страны особенно подчеркнута в теории

    человеческого капитала Т.В.Шульца, Нобелевского лауреата 1980 года,

    согласно которой ресурсы, затраченные на образование , являются вложением в

    человеческий капитал. В США затраты на образование и армию сопоставимы.

    В докладе заместителя председателя Комитета по образованию и науки

    Государственной Думы РФ О. Смолина [5] приводятся данные о том, что

    национальная безопасность России по 19 из 20 показателей находится на

    уровне или за красной чертой.

    Там, где государственная политика строится на приоритетах образования,

    осознается его особая динамизирующая социально-экономическая и

    цивилизационная роль, достаточно быстро появляются прогрессивные социальные

    изменения и культурные преобразования.

    Классическим подтверждением этого очевидного тезиса является опыт

    Южной Кореи. Ее стартовые социокультурные возможности еще лет 40 назад были

    невысокими: только в начале 60-х гг. вводится обязательное начальное

    образование, создается сеть профессиональных и технических училищ. В 1945

    г. в стране было только 19 университетов (по сравнению с

    западноевропейскими странами - мизерное количество), через 40 лет их стало

    уже 100; численность студентов увеличилась почти в 120 раз; более 90% детей

    школьного возраста обучались в средних учебных заведениях; 26% юношей и

    девушек вузовского возраста получали университетское образование [6]. Южная

    Корея уверенно сохраняет свое место среди наиболее экономически развитых

    стран, не только осваивая передовые мировые технологии, но и экспортируя

    собственные. Приоритеты образования в государственной политике и в

    общественных умонастроениях - очевидная «тайна» южнокорейского

    экономического и социокультурного чуда [7]. Этот фактор в значительной мере

    явился основой и японского , и тайваньского экономического и

    технологического прогресса. Повышение образовательного уровня работников

    обеспечивает в США, Германии, Японии до 40 60 % прироста национального

    дохода .

    Несмотря на широкий диапазон мнений социологи выделяют два

    концептуальных подхода к трактовке сущности кризиса и путей выхода из него.

    Первый исходит из того, что существующая система образования при всех ее

    вариациях не обеспечивает таких уровня, качества, да и масштабов

    интеллектуальной, когнитивной и профессиональной подготовки молодежи,

    которых требуют современные и особенно складывающиеся постиндустриальные

    технологии, в том числе социальные. Постиндустриальная стадия

    цивилизационного развития вызывает необходимость не просто повышения уровня

    образования, но формирования иного типа интеллекта, мышления, отношения к

    быстроменяющимся производственно-техническим, социальным, информационным

    реалиям. Такую концепцию (подход) можно было бы определить как

    технократическую (смягченный вариант - сциентистско-технократическую): она

    предлагает изменить смысл и характер образования, сфокусировав его

    содержание и методы на формировании у обучаемых рациональных умений

    оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить

    профессионально-прагматично.

    Основной ценностью этой концепции является ориентация на

    профессионализм и организацию обучения во взаимосвязи с требованиями рынка

    и социального заказа современного общества.

    Вторая концепция - гуманитарная - усматривает истоки и содержание

    кризиса в дегуманизации образования, превращении его в инструментальную

    категорию индустриальных и рыночных отношений. Один из выдающихся

    гуманистов XX в. Э.Фромм так пишет об американской образовательной практике

    в своей книге «Революция надежд»: «Наша система образования, внешне столь

    впечатляющая из-за количества обучающихся в колледжах, в качественном

    отношении не впечатляет. В общем-то образование сведено к инструменту

    общественного преуспевания или, в лучшем случае, к использованию знаний для

    практического приложения в конкретной области человеческой

    жизнедеятельности, посвященной «добыванию пищи». Даже преподавание

    гуманитарных наук обходится отчужденной «мозговой» формой» [8]. Главный

    смысл глубокой, настоятельно необходимой реформы Э.Фромм видит в

    гуманизации образования.

    О. Долженко рассматривает некоторые работы, посвященные

    социокультурным проблемам становления и развития высшего образования [21].

    Среди них прежде всего следует отметить доклад ЮНЕСКО, подготовленный

    группой экспертов под руководством Э.Фора “Учиться, чтобы быть. Мир

    образования сегодня и завтра” [Edgar Faure. "Learning to be. The world of

    Education today and tomorrow", 1972]. Основная мысль доклада - человек

    может реализоваться исключительно благодаря процессу получения на

    протяжении всей своей жизни нового опыта и актуализации уже имеющегося.

    Только при таком понимании, явно выходящем за рамки институционально

    признанных видов образовательной деятельности, образование может обеспечить

    выполнение важных социальных и культурнотворческих функций. В связи с этим

    авторы наметили направления возможных реформ, определили принципы их

    проведения - демократизм, гибкость, преемственность. Доклад дополняло

    обширное издание, увидевшее свет под названием “Просвещение в ходе перемен”

    (1975), в котором был представлен перечень наиболее важных проблем,

    связанных с будущим образования.

    Доклад Э.Фора стимулировал появление других, в ряду которых особое

    место принадлежит докладу Римского клуба, подготовленному в 1979 г.

    Д.Боткиным, М.Эльмандирой, М.Малитцем, “Нет пределов обучению” [J. Botkin,

    M. Elmandira, M.Malitza. "No limits to learning. Bridging the human gap"].

    Авторы доклада предприняли попытку определить роль и место образования в

    решении глобальных проблем современности, преодолении разрыва, возникшего

    между человеком и созданной им цивилизацией. Предложив свое видение

    современного образования (в частности, в докладе было введено понятие

    инновационного обучения, важными чертами которого являются партиципация и

    антиципация), особое внимание авторы уделили связи образовательной

    деятельности с жизнью. Выводы доклада строились с учетом необходимости

    ориентации образования на будущие состояния общества, которые в период

    обучения подрастающего поколения только складываются. Тем самым был

    провозглашен принцип упреждающей подготовки человека к неопределенным

    условиям, из которого следует и представление о непрерывном образовании,

    призванном обеспечить условия многократного возвращения человека в

    образовательную систему по мере того, как он сталкивается с новыми

    проблемами. Получает подкрепление представление об обучении через жизнь и

    для жизни, в рамках которого роль учебного заведения все заметнее

    становится сервисной: оно все более призвано обслуживать и удовлетворять

    разнообразные образовательные запросы, т.е. наряду с проведением основного

    учебного процесса, который традиционно обеспечивал учащихся нормами и

    эталонами культуры, создающими базу для адаптации в социокультурной

    практике, оказывать консультационные и сопровождающие услуги.

    Сначала 70-х и до конца 80-х гг. было издано свыше 20 докладов,

    посвященных анализу состояния образования в отдельных регионах и странах.

    Для того, чтобы определить основные направления движения высшей

    профессиональной школы, необходим проблемно-ориентированный анализ ее

    состоянии и перспектив развития.

    В условиях быстро меняющегося содержания знаний, постоянного его

    приращения все возрастающими темпами, во всех странах идет реформирование

    высшей школы. Вот его основные направления [51]:

    непрерывность;

    диверсификация;

    повышение фундаментальности;

    интегрированность;

    гуманитаризация;

    демократизация;

    гуманизация;

    интеграция с наукой и производством;

    компьютеризация.

    Специалист сегодня - это человек с широкими общими и специальными

    знаниями, способный быстро реагировать на изменения в технике и науке,

    соответствующие требованиям новых технологий, которые неизбежно будут

    внедряться; ему нужны базовые знания, проблемное, аналитическое мышление,

    социально-психологическая компетентность, интеллектуальная культура

    Непрерывность. Этот принцип относится к числу важнейших

    методологических принципов познания, обеспечивающих целостность,

    системность, последовательность восприятия бытия и, в частности,

    формирование устойчивых знаний, навыков, умений в процессе инженерной

    подготовки.

    Впервые концепция "непрерывного образования" была представлена на

    форум ЮНЕСКО (1965 г.) крупнейшим теоретиком П.Ленграндом. Эта концепция

    вызвала огромный теоретический и практический резонанс . В

    70-е гг. появились работы, посвященные исследованию генезиса и содержания

    концепции непрерывного образования (Гуммель, 1977; Даве, 1976 и др.).

    Одновременно началась реализация этой концепции в ряде стран [52, 53].

    В национальном масштабе концепция непрерывного образования

    осуществляется во Франции (Закон 1971 г.), Швеции (Закон 1977 г.). В это же

    время ее частично использовали в США,

    В предложенной П.Ленграндом трактовке непрерывного образования

    воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных

    начал человека, которому следует создать условия для полного развития его

    способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы

    жизни человека, устраняется традиционное деление жизни на период учебы,

    труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом

    непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в

    котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных

    аспектов человеческой личности и ее деятельности.

    По сути, такой взгляд на человека и его жизнь мы находим уже в трудах

    античных авторов. На идее о том, что человек должен учится всегда,

    построены нравственные законы в Библии, Коране, Хадисах, которые определяют

    всю историю человеческой цивилизации. Толчком для создания теории

    непрерывного образования образовательного общества явилась глобальная

    концепция "единства мира" (“global vision”), согласно которой все

    структурные части человеческой цивилизации взаимосвязаны и

    взаимообусловлены. При этом человек является главной ценностью и точкой

    преломления всех процессов, происходящих в мире.

    Страницы: 1, 2, 3


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.