Основные направления и тенденции развития высшего образования

Основной для теоретического, а затем и практического развития

концепции непрерывного образования явилось исследование Р.Даве,

определившего принципы непрерывного образования. Он определяет 25

признаков, которые характеризуют непрерывное образование. Эти признаки

можно рассмотреть как итог первой фундаментальной фазы научного

исследования в данной области. Их перечень включает следующие принципы:

1)охват образованием всей жизни человека;

2)понимание образовательной системы как целостной, включающей

дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное

образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы;

3)включение в систему просвещения, помимо учебных заведений и центров

доподготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм

образования;

4)горизонтальная интеграция: дом - соседи - местная социальная сфера -

общество - мир труда - средства массовой информации - рекреационные,

культурные, религиозные организации и т.д.; между изучаемыми предметами;

между различными аспектами развития человека (физическим, моральным,

интеллектуальным и т.п.) на отдельных этапах жизни;

5)вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования

(дошкольным, школьным, послешкольным), между разными уровнями и предметами

внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми

человеком на отдельных этапах жизненного пути: между различными качествами

развития человека (качествами временного характера, такими как физическое,

моральное, интеллектуальное развитие и т.п.);

6)универсальность и демократичность образования;

7)создание альтернативных структур его получения;

8)увязка общего и профессионального образования;

9)акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку;

10)акцент на самоуправление;

11)индивидуализация учения;

12)учение в условиях разных поколений в семье, обществе;

13)расширение кругозора;

14)интердисциплинарность знаний, их качества;

15)гибкость и разнообразие содержания, средств обучения;

16)способность к ассимиляции новых достижений науки;

17)совершенствование умений учиться;

18)стимулирование мотивации к учебе;

19)создание соответствующих условий для учебы;

20)реализация творческого и инновационного подходов;

21)облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни;

22)познание и развитие собственной системы ценностей;

23)поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной

жизни путем личного, социального и профессионального развития;

24)развитие воспитывающего и обучающего общества: учиться для того,

чтобы "быть" и "становиться" кем-то;

25)системность принципов образовательного процесса.

Эти теоретические положения легли в основу реформирования национальных

систем образования в мире (США, Япония, Германия, Великобритания, Канада,

страны "третьего мира" и Восточной Европы, включая бывший СССР).

Эффективность системы высшего образования во многом зависит от

моделирования запросов потребителя, ибо информация, недостаточно связанная

с общекультурным и профессиональным ростом личности, оказывается

малозначимой “независимо от времени и места предъявления и восприятия: в

системе вуза, школы, самообразования или курсовой переподготовки”,

следовательно, малопродуктивной. “Вот почему основным принципом

планирования и организации непрерывного образования должен быть принцип

учета интересов сегодняшней практики, перспектив развития и

совершенствования тех или иных сфер деятельности человека. Ибо в свете

требований непрерывного образования ни один уровень обучения, включая и

высшее образование, не может рассматриваться как замкнутый, изолированный

от других. При этом вертикальная структура, характерная для непрерывного

повышения квалификации по данной специальности, должна пересекаться с

горизонтальными структурами, представляющими собой научные дисциплины и

связи между ними” [54].

Существует два органически взаимосвязанных вида творческой

самореализации человека - личностная /самотворчество/ и социально-

творческая /культуро-творчество/ [55]. Система непрерывного образования

является важнейшим социальным фактором подготовки личности к этим видам

творческой самореализации, а, следовательно, преодоления духовно-

нравственного кризиса.

Элементы системы имеют как общие, так и отличительные черты. Все они

решают единую задачу подготовки обучаемых к трудовой и общественной

деятельности на основе типовых учебных планов, решая при этом близкие

проблемы структурирования и отбора учебного материала. Отличительные

признаки очевидны: различные объемы, сроки, уровни обучения. К числу

существенных недостатков системы следует отнести слабое взаимодействие ее

элементов в реализации сквозного учебно-воспитательного процесса.

В.Г. Яновский поднимает вопрос о необходимости сквозного управления

процессом формирования личности [58,59]. Техническое творчество, если оно

является фактором, формирующим владение механизмом переноса технических

знаний с одного уровня на другой и из одной области творческой деятельности

в другую, является целью и условием непрерывного образования.

Ни в школе, ни в вузе нет целенаправленной, системной работы по

развитию творческих способностей учащихся. Творческое мышление учащихся и

студентов, если оно и имеет место, носит спонтанный, неуправляемый

характер, основанный на методе проб и ошибок. Это и понятно, ведь ни в

школьных, ни в вузовских учебных планах не предусмотрена специальная

учебная дисциплину которая была бы направлена на развитие и формирование

творческого мышления личности. Выпускники школ, равно как студенты, не

получают элементарных навыков умственной деятельности по правилам, в

соответствии с методами и приемами творческого мышления.

На современном этапе развития нашего общества и системы образования

как одного из его важнейших социальных институтов неуклонно возрастает

потребность в компетентных специалистах с творческим складом ума, способных

находить новые пути и методы в науке, технике, экономике, управлении .

Решение проблемы формирования у специалиста творческого отношения к

своему делу возможно лишь через реализацию идеи непрерывного образования,

которая осуществляется через сочетание самообразования с предоставлением

возможности в любой момент воспользоваться помощью высококвалифицированных

преподавателей и специалистов. В этой связи изменяется модель образования в

целом. Совершается переход от мономодели, ориентированной на подготовку

специалиста, функционера, к полифункциональ-ной модели, в основе которой -

свободное развитие личности каждого, формирование способности к

саморазвитию. В качестве одного из наиболее реальных средств воплощения

идеи непрерывного образования в жизнь предлагается так называемое

“периодически возобновляющееся образование”.

Идея кондуктивности реализуется нами в аспектах: содержательном -

разработка многоуровневых (школа + балакавриат + магистратура) учебных

планов, содержащих различные непрерывные циклы, сквозных программ

подготовки инженеров по циклам (языковому, специальному, химическому);

организационном - создание комплексов или интегрированных структур с единым

центром (деканат-директорат) при постоянстве ведущего преподавательского

состава. Состоявшимся примером такого интегрированного комплекса является

колледж предвузовской подготовки, включенный в структуру факультета

полимеров Казанского государственного технологического университета (табл.

11.).

Колледж в настоящее время насчитывает почти 500 слушателей из 50 школ

города Казани. Отдельным потоком занимаются в нем с момента организации

спец. школы (языковые, химические и др.). Колледж обеспечивает высокое

качество приема, которое является определяющим фактором успеваемости

студентов процессе обучения (табл. 12). При этом меняются параметры приема

(табл. 13).

Диверсификация. Анализ преобразований, происходящих в отечественной

системе высшего образования в последние годы, позволяет выделить два

основных направления этого процесса. Первое определяется ориентацией на

трехступенчатую англо-американскую модель университетского образования;

второе - созданием новых типов учебных заведений, стремящихся заполнить

пустующие ниши в жестко организованной и централизованной системе

образования, основанной на монополии государства [60].

Ныне преобладающим является первое направление. Развитие

университетского образования признается приоритетным. Многие вузы

(технические, педагогические, медицинские и т.д.) преобразовываются в

университеты. Движение в этом направлении выявляет целый ряд противоречий,

в основе которых лежит принципиальное расхождение традиционной советской

внедряемой моделью высшего образования. Для первой характерны массовость,

репродуктивность, слабая ориентация на самообразование, на образование,

ориентация на среднего ученика, авторитарность преподавания, жесткие рамки,

определяющие сроки, специализацию, формы и содержание обучения, отсутствие

дифференциации, единообразие образовательных структур. Для общепринятой в

развитых странах Запада модели высшего образования характерны совсем иные

отличительные признаки: высокая селективность при переходе с низшей ступени

на высшую и большая вариативность при выборе специализации на одной

ступени; гибкая специализация и наличие различных дипломов на одной ступени

обучения, организационная обоснованность ступеней, разнообразие .форм

обучения, широкое развитие различных форм послесреднего (высшего)

образования, соответствующих формально первой ступени высшего образования

[61,62].

Создаются новые типы высших учебных заведений неуниверситетского типа

в ряде развитых стран: двухлетние технологические институты во Франции,

высшие профессиональные школы в Германии, общинные и технические колледжи в

США, различные типы колледжей в Великобритании и т.д.. Это мобильные,

динамично развивающиеся учебные заведения, ориентированные прежде всего на

приоритетное обеспечение своих регионов специалистами. В России также

возникают учебные комплексы и структуры нового типа.

Многоуровневая система образования - одно из перспективных средств

осознанного управления реформами образования. При разумной адаптации к

российским условиям она способна снять многие принципиальные трудности,

стоящие перед отечественным образованием.

Основными преимуществами многоуровневой структуры высшего образования

являются следующие:

—реализация новой парадигмы образования, заключающейся в

фундаментальности, целостности и направленности на личность обучаемого;

—значительная диверсификация и реагирование на конъюнктуру рынка

интеллектуального труда;

—повышение образованности выпускников, подготовленных к «образованию

через всю жизнь» в отличие от «образования на всю жизнь»;

—свобода выбора «траектории обучения» и отсутствие тупиковой

образовательной ситуации;

—возможность эффективной интеграции со средними общеобразовательными и

средними специальными учебными заведениями;

—стимулирование значительной дифференциации среднего образования;

—широкие возможности для последипломного образования;

—возможность интеграции в мировую образовательную систему.

Для России англо-американская модель многоуровневой системы

образования представляет несомненный интерес, хотя и не может быть

скопирована полностью из-за отсутствия необходимых условий.

Интеграция многоуровневого высшего технического и профессионального

инженерного образования в единой структуре технического университета для

государства и общества выгодна и с позиций экономики образования. Известно,

что стоимость обучения специалиста с высшим образованием в интегрированной

образовательной системе за счет минимизации суммарных объемов

образовательных услуг на 25-30 % ниже, чем при последовательном обучении

специалиста такого же профиля в двух автономных высших образовательных

учреждениях.

В табл. 14 показано распределение учебного времени по циклам на разных

уровнях образования.

Таблица 14

Информационная структура гибких учебных планов подготовки специалистов

в интегрированной системе образования

|Образователь-ные|Объем циклов дисциплин (в отн. ед.)| |

|подразделения |ГиСЭ |ЕН |ОТ |С |ПОИС |ФИС |

|университета | | | | | | |

|Младший колледж |0,22-0,2|0,50-0,|0,25-0,3|--- |--- |--- |

| |5 |55 |0 | | | |

|Бакалавриат |0,22-0,2|0,35-0,|0,20-0,2|0,12-0|--- |--- |

| |5 |40 |5 |,15 | | |

|Инженерная школа|0,15-0,1|0,20-0,|0,20-0,2|0,20-0|0,10 |0,10 |

| |7 |22 |2 |,22 | | |

|Магистериат |0,22-0,2|0,35-0,|0,22-0,2|0,12-0|--- |--- |

| |5 |40 |5 |,15 | | |

|Высшая |0,15-0,1|0,25-0,|0,22-0,2|0,22-0|0,10 |0,10 |

|инженерная школа|7 |30 |5 |,25 | | |

Примечание. ГиСЭ—гуманитарные и социально-экономические дисциплины,

Ен—фундаментальные естественно-научные дисциплины, ОТ—фундаментальные

общетехнические дисциплины, С—специальные дисциплины, ПОИС—дисциплины

предметно-отраслевых инженерных специализаций, ФИС—дисциплины инженерных

специализаций.

Различный функциональный характер деятельности инженеров (проектной,

технологической, конструкторской, исследовательской, управленческой ,

контролирующей) требует соответствующих умений и знаний и акцента на

определенных разделах и проблемах общетехнических и специальных дисциплин,

не ущемляя и не обедняя при этом фундаментальной подготовки.

Михелькевич и Бекренев разделили все инженерные функции на две группы

Первая группа включает в себя функции, обеспечивающие рациональное

использование и эффективное функционирование техники и прогрессивных

технологий. Вторая группа — функции, обеспечивающие создание новой техники,

разработку высоких технологий, анализ и синтез сложных технических систем,

автоматизацию расчетов и проектирования. В современных условиях в основу

подготовки специалистов для инженерного инновационного процесса положена

идея от замысла до инженерного проектирования, конструирования и реализации

разработки у потребителя [61,62] (рис.7).

Целесообразность функционально ориентированной двухступенчатой

подготовки инженерных кадров подтверждается опытом вузов Западной Европы

(Великобритании, Германии, Франции). Так, ряд английских университетов и

технических институтов, реагируя на потребности промышленности в

специалистах разного уровня, в конце восьмидесятых годов ввели

дифференцированную подготовку инженеров второго и более высокого по уровню

академических знаний первого класса. В ряде университетов и высших школ ФРГ

также ведется дифференцированная подготовка специалистов двух

квалификационных ступеней по программам различного содержания и

длительности обучения.

Таблица 15.

Диверсификация уровней профессионального инженерного образования.

| |Образование |

|Страна |Среднее |Высшее |

| | |1-й уровень |2-й уровень |3-й уровень |

|Великобритания | |Техник |Техник-инжен|Инженер |

| | |Engineering |ер |Chartered |

| | |Technicians |Technician |Engineers |

| | | |Engineers | |

|Франция |Техник |Техник выс-шей|Инженер |Инженер с |

| | |квали-фикации | |углублен-ной|

| | | | |под-готовкой|

|ФРГ | |Дипломи-рованн|Инженер I |Инженер II |

| | |ый специалист | | |

|Россия (СамГТУ) |Техник |Младший |Инженер |Инженер |

| | |инженер | |высшей |

| | | | |квалифи-каци|

| | | | |и |

[pic]

Рис. 7. Инженерные функции на различных стадиях “жизненного цикла “ изделия

Гибкие учебные планы, с одной стороны, должны обеспечивать строгое

соблюдение государственных образовательных стандартов базового и полного

высшего образования, а также требований квалификационных характеристик

специалистов к их профессиональной, гуманитарной, социально-экономической и

фундаментальной подготовки, их согласование на всех уровнях и ступенях

образования, с другой стороны — создавать условия реализации возможностей

для студента изменять «траекторию» своего образовательного маршрута.

Таким образом, интеграция многоуровневого высшего технического (по

Страницы: 1, 2, 3