Особенности дополнительного образования взрослых

небывалую остроту и становится одной из самых животрепещущих, в

значительной степени определяя развитие негосударственного, дополнительного

образования.

С одной стороны, лучшими представителями общества провозглашается, что

истинный идеал образования есть общее образование, развитие всех

нравственных человеческих способностей, всех его высоких и благородных

стремлений. Потребность учиться, образовываться и просвещаться должна стать

такою же инстинктивною потребностью общества, как потребность питаться. Это

положение созвучно современному о непрерывности образования и образовании

как форме жизнедеятельности личности и общества.

С другой стороны, звучали не менее убедительные доводы. Каждое сословие

стремилось обучать своих детей тому, что необходимо в их жизни, то есть

получить образование сословное. Обучение отрывало молодежь от обычной

жизни, лишало семью помощника, что было особенно чувствительно для

крестьянского и купеческого сословия, где дети сызмала принимали участие в

домашних делах и где эта жертва должна быть возмещена как можно скорее.

Купеческая, а тем более крестьянская семья не могла позволить себе

длительное обучение без гарантии его практической пользы. Заметим, что

одной из причин длительного существования крестьянских домашних школ и

предпочтения, которым они пользовались по сравнению с государственными,

была их приспособленность к условиям жизни учащихся: обучение происходило в

основном в зимнее время, когда сельхозработы сведены к минимуму.

Какая польза в общем образовании? Зачем учиться тому, из чего нельзя

извлечь практической пользы? Эти вопросы не утратили своей актуальности по

сей день.

П. Ф. Каптерев[11] выделил целый ряд причин господства прикладного

образования и слабого развития общего: природная ограниченность ума,

врожденная слабость и односторонность способностей учащихся; недостаток

материальных средств, заставляющий как можно скорее зарабатывать свой кусок

хлеба; убеждение, что вредно выводить людей с помощью высшего образования

из той сферы понятий, привычек и занятий, в которой они родились; жизненные

потребности общества в ограниченней, прикладной и односторонней

деятельности большинства его членов; особенности некоторых специальных

занятий, требующих изучения с самого раннего возраста; сословные и другие

предрассудки, поверья и предубеждения отцов и целого общества; постоянно

увеличивающийся объем научного материала, больше способствующий

специальному, нежели общему образованию; опасность поверхностности

последнего, тогда как в специальном образовании ум сосредоточивается на

одной категории предметов; некоторая неясность пользы общего образования,

из которого нельзя сделать "непосредственного приложения".

Нетрудно убедиться, что каждая из причин по-разному отражала интересы

различных социальных слоев и групп и для одних являлась значимой, для

других - несущественной. В результате возникала сложная мозаика

разнонаправленных интересов. Развитие сферы образования и его содержание

начинает определяться не столько усилиями министерства просвещения, сколько

непосредственно заинтересованными потребителями подготавливаемых

выпускников: военными ведомствами, министерствами внутренних дел, торговли

и промышленности, земледелия, министерством юстиции, путей сообщения,

купеческим сообществом.

Существовавшие учебные заведения оказывались неспособными обеспечить

удовлетворение возрастающих образовательных потребностей все больших масс

взрослого населения. По этой причине возникает дополнительное, внешкольное

образование взрослых; соотношение основного и дополнительного образования

приобретает новые измерения. Внешкольному образованию посвятили свои

исследования такие видные деятели отечественного образования, как В. П.

Вахтеров[12], В. И. Чарнолуский[13], Н. А. Рубакин[14], Е. Н. Медынский[15]

и др.

В рассматриваемый исторический период соотношение государственного и

общественного, частного образования выступало фактически как отношение

основного (формального) и дополнительного образования. Негосударственные

учебные заведения оказались в большей мере практически и социально

ориентированными, более открытыми всем социальным слоям населения;

содержание в них было более актуальным для слушателей, чем в

государственных учреждениях. Негосударственные учебные заведения более

адекватно отвечали образовательным потребностям учащихся и в этом смысле

были подлинным дополнением основной, государственной системы образования.

Однако антагонизм рассматриваемых форм образования не мог продолжаться

долго. Государство нуждалось в образованных людях для развития

промышленности, строительства, транспорта, связи, здравоохранения, науки.

Антагонистическое противостояние сменилось сотрудничеством (в 1911 году

высшие женские курсы получили статус высших учебных заведений), при котором

обе формы образования, не теряя своей специфики, могли обслуживать каждая

свой социальный сектор, предлагать населению свой набор образовательных

услуг.

Частное общественное образование, пользовавшееся свободой преподавания,

имевшее необходимый "человеческий материал" и бравшее на себя

ответственность за риск в новом деле, давало возможность педагогического

экспериментирования, разработки и проверки нового содержания, форм, методов

и методик.

Взаимозависимость и взаимодополняемость государственного и частного

образования вполне осознавалась исследователями школьного дела. Так, В. И.

Чарнолуский[16] писал: частные школы должны быть передовым авангардом в

общем движении школьного дела, входя необходимым звеном в систему

образования и исполняя общественное дело огромной важности.

Изложенное позволяет сделать следующие выводы:

1. Дополнительное образование возникло и развивалось вместе с основным; их

взаимодействие составляет существенный аспект истории российского

образования.

2. Дополнительное образование рассматривается как образование, необходимое

основному и во многом его определяющее; как его историческая предпосылка,

условие его развития и его продолжение. Дополнительное образование

понимается как образование, отличное от общего, основного, с иными

образовательными потребностями, ценностями и интересами, целями и

средствами достижения.

3. Субъектом образовательного процесса в дополнительном образовании

выступает социальный субъект (сословие, социальная группа, отдельная

личность), который в тот или иной исторический период или в настоящее время

не является основным и доминирующим в обществе.

4. По мере перехода к непрерывному образованию основное образование,

выступающее в форме всеобщего массового, необходимого и обязательного для

каждого члена общества, все больше нуждается в дополнении видами н формами

обучения, отвечающими образовательным потребностям, тем более различными,

чем больше различаются сферы деятельности, в которых они возникают.

§ 3. Андрагогическая модель обучения.

Как любая наука андрагогика имеет свою структуру, понятийный и

терминологический аппарат.

Поскольку она выявляет общие закономерности обучения взрослых, то в ней

выделяется теория обучения взрослых. Этот раздел исследует наиболее общие

категории: особенности взрослого обучающегося, процесса обучения взрослых,

взаимосвязи андрагогики с различными областями сферы образования,

закономерности и тенденции развития образования и самой андрагогики.

Андрагогика изучает и формулирует основные закономерности деятельности

обучающихся в процессе обучения и потому ее составной частью является

технология обучения взрослых.

Каковы основные положения теории обучения взрослых? Их лучше

рассмотреть, сопоставляя в общем педагогическую и андрагогическую модели

обучения.

Когда мы говорим о модели обучения, мы имеем в виду систематизированный

комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегося и обучающего

при осуществлении обучения. При этом, конечно же необходимо учитывать и

другие компоненты процесса — содержание, источники, средства, формы и

методы обучения. Но основное в модели — это именно деятельность

обучающегося и обучающего.

Закономерности, определенные в модели обучения, характерны для того или

иного подхода к организации процесса обучения, но они представлены именно в

комплексе, в наиболее полном виде. В реальной практике они, естественно,

реализуются в таком объеме далеко не всегда, а практически никогда. Это как

бы идеальное представление о процессе обучения, которое формируется либо с

точки зрения педагогики и обучения невзрослых, либо с точки зрения

андрагогики и обучения взрослых.

В самом общем виде можно сказать, что в педагогической модели обучения

доминирующее положение занимает обучающий. Именно он определяет все

параметры процесса: цели, содержание, формы и методы, средства и источники

обучения. В силу объективных факторов (несформированности личности,

зависимого экономического и социального положения, малого жизненного опыта,

отсутствия серьезных проблем, для решения которых необходимо учиться)

обучаемый в педагогической модели занимает подчиненное, зависимое положение

и не имеет возможности серьезно влиять на планирование и оценивание

процесса обучения. Его участие в реализации обучения в силу тех же причин

также достаточно пассивно: ведь его основная роль — это восприятие

социального опыта, передаваемого обучающим.

В андрагогической модели ведущая роль принадлежит самому

обучающемуся. Взрослый обучающийся — активный элемент, один из равноправных

субъектов процесса обучения.

Основоположник андрагогики М.Ш.Ноулз основные различия между

андрагогической и педагогической моделями обучения видит в следующем:

На базе этих основных положений андрагогики и предлагается стоить

деятельность по обучению взрослых, главными характеристиками которой

являются активная, ведущая роль обучающегося в построении и осуществлении

программы обучения, с одной стороны, и совместная деятельность обучающегося

и обучающего, с другой.

При этом очень важно достичь того, чтобы атмосфера обучения была

дружеской, неформальной, основанной на взаимном уважении, совместной

работе, при поддержке и ответственности всех участников учебной

деятельности. Определяющим при этом являются взаимоотношения между

обучающим и обучающимися.

Другая андрагогическая модель, разработанная группой ученых

Ноттингемского университета[17], менее закончена, стройна и подробна, чем

модель Ноулза. По своей сути ноттингемская группа исходит из тех же

основных посылок, что и Ноулз: из особенностей (возрастных,

психологических, социальных) взрослых обучающихся и их деятельности в

процессе обучения. Главной целью обучения взрослых они считают развитие

критического, творческого мышления, интегрированного с чувственной сферой

человеческого существа. Вот главные положения теоретических подходов

ноттингемской группы к обучению взрослых.

Человеческие существа – это социальные существа, их надо рассматривать

во взаимодействии с социально-историческим окружением.

1. Наиболее адекватным социальным существом является взрослый человек,

критически мыслящий, способный к обучению

2. Потенциальные возможности постоянного развития мышления, чувств и

«самости» у взрослых выражаются в качественных изменениях мыслительных

структур, которые и отличают развитие личностных форм компетентного

мышления у взрослых от подобного мышления детей или подростков.

3. Наиболее предпочтительно творческое и критическое мышление,

способствующее полному развитию взрослого человека, в отличие от

некритического восприятия чужих мыслей.

4. Комбинирование группового и индивидуального самообучения способствует

развитию творческого и критического мышления в наибольшей степени.

5. Одним из основных компонентов успешного обучения взрослых является

постоянная реинтеграция когнитивной и эмоциональной сфер.

6. Знание может рассматриваться как открытая или закрытая система. Когда

оно рассматривается как открытая система, это значит, что обучающийся

может что-то добавить или изменить в ней посредством критического

мышления. Но и в том случае, когда оно воспринимается как закрытая

система, оно может быть использовано обучающимся для решения своих

проблем или создания новых систем.

7. Обучение включает в себя мышление, поиск, открытие, критическое

размышление и творческий ответ.

8. Образование – это не передача знаний, а скорее отбор, синтез, открытие

и диалог.

Основным видом обучения взрослых авторы считают обучение в группе

коллег. При андрагогическом подходе к обучению взрослых возможны, по мысли

авторов, различные методы обучения: экспозиционные, когда содержание

обучения организуется и представляется (экспонируется) обучающемуся

посторонним источником (преподавателем, лектором, учебником, фильмом и

т.п); управленческие методы, когда лидеры (ведущие дискуссий, руководители

игр, авторы учебных программ) организуют и направляют учебный процесс таким

образом, чтобы обучающиеся достигли заранее определенных целей; поисковые

методы, когда содержание обучения не определено целиком и полностью

заранее, поскольку учебный процесс включает в себя и постановку проблем, и

поиск их решений. В этом случае обучающиеся отбирают и организуют

информацию, содержание обучения и необходимый опыт с целью изучить проблемы

и найти их решение. Как результат поиска возникают новые вопросы и

проблемы. Главной целью данного метода обучения является вовлечение

обучающихся в мыслительную деятельность. В этом случае восприятие

содержания обучения, или информации, происходит попутно, в процессе:

«мышление – изучение проблемы – решение проблемы». Последние методы

наиболее адекватны задачам андрагогической модели обучения.

§ 4. Сравнение андрагогической и педагогической моделей обучения

Сравнивая андрагогическую и педагогическую модели обучения, с учетом

рассмотренных выше моделей Ноулза и ученых ноттингемской группы и развивая

их положения на основе изучения практики организации обучения взрослых,

можно сформулировать следующие основные положения.

В педагогической модели обучающийся полностью зависит от

преподавателя, который и определяет, что и как должно быть изучено и как

это изучено (то есть, цели, содержание и результаты обучения). Ощущая себя

зависимым, несамостоятельным, подчиненным, обучаемый в педагогической

модели принципиально не может быть активным участником процесса обучения.

Его роль и деятельность относительно пассивны, направлены на восприятие

(рецептивная деятельность). Отсюда и основными методами являются

передаточные, трансляционные.

С точки зрения андрагогики взрослые обучающиеся (впрочем, как и

старшие подростки в определенных ситуациях), испытывающие глубокую

потребность в самостоятельности, в самоуправлении (хотя в определенных

ситуациях они и могут быть временно зависимы от кого-либо), должны играть

ведущую, определяющую роль в процессе своего обучения, конкретно, в

определении всех параметров этого процесса.

Задача преподавателя сводится в конечном итоге к тому, чтобы поощрять

и поддерживать развитие взрослого от полной зависимости к возрастающему

самоуправлению, оказывать помощь обучающемуся в определении параметров

обучения и поиске информации. Основной характеристикой процесса обучения

становится процесс самостоятельного определения обучающимся параметров

обучения и поиска знаний, умений, навыков и качеств (ЗУНКи)[18].

Значение опыта обучающегося в педагогической модели весьма

незначительно. Он может быть использован лишь в качестве отправной точки

обучения. Основное же значение имеет опыт преподавателя либо автора

учебника. Поэтому основным видом учебной деятельности является деятельность

по образцам, представляемым обучающим. Соответственно, основнымы видами

технологии обучения являются передаточные: лекции, рекомендованное чтение,

телевизионные передачи.

С точки зрения андрагогической модели обучения человек по мере своего

роста и развития аккумулирует значительный опыт, который может быть

использован в качестве источника обучения как самого обучающегося, так и

других людей. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи

обучающемуся в выявлении наличного опыта обучающегося. Соответственно,

основными при этом становятся те формы занятий, которые используют опыт

обучающихся: лабораторные эксперименты, дискуссии, решение конкретных

задач, различные виды игровой деятельности и т.п.

В рамках педагогической модели готовность обучающегося к учению

определяется в основном внешними причинами: принуждением, давлением

общества на человека, угрозой его жизненной неудачи в случае отказа от

обучения и т.д. Обучающиеся согласны и вынуждены учить одни и те же

предметы, поэтому их обучение можно построить по единому стандарту,

предусматривающему единообразное постепенное изучение отдельных, не

связанных друг с другом дисциплин. Главной задачей обучающего в этом случае

становится создание искусственной мотивации, а также деятельность по

определению целей обучения, заинтересовывающих обучаемых.

В андрагогической модели готовность обучающихся учиться определяется

их потребностью в изучении чего-либо для решения их конкретных жизненных

проблем. Поэтому сам обучающийся играет ведущую роль в формировании

мотивации и определении целей обучения. В этом случае задача обучающего

состоит в том, чтобы создать обучающемуся благоприятные условия для

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7