МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Особенности пространственного мышления речи у детей с дизартрией

    изменения в деталях.

    г) «Найти две одинаковые фигуры».

    Детям предлагается 4-6 предметов, которые различаются по одному- двум

    признакам. Дети должны найти два одинаковых предмета.

    Ребята могут находить одинаковые цифры, буквы, написанные одним

    шрифтом, одинаковые геометрические фигуры и так далее.

    д) «Выбери подходящую коробку для игрушки».

    Дети должны соотнести величину игрушки и коробки.

    е) «На какую площадку приземлится ракета».

    Дети соотносят форму основания ракеты и посадочной площадки.

    Результат:

    Результаты выполнения заданий свидетельствует о том, что активное

    овладение словами-терминами является более сложным процессом, нежели

    развитие их понимание. Исследование подтвердило также известное положение о

    трудности формирования понимания обобщенного значения терминов, что

    проявляется в генерализации отдельных связей, когда наречия «около, рядом,

    сзади, поближе, подальше» заменяют собой отдельные группы предлогов. По

    данным исследования наиболее редки в экспрессивной речи детей данной

    категории предлоги «под, над, перед, между, за, в середине».

    Для большинства обследуемых детей была характерна недостаточная

    дифференцированность и низкая актуализация всех пространственных связей и

    отношений в экспрессивной речи, выраженная зависимость качества ответов от

    характера психической деятельности и темпа мышления.

    В словесной оценке пространственных отношений, даже при правильном их

    понимании, отмечалось влияние и большая значимость чувственного восприятия

    пространства, особенно у детей с ограниченным словарным запасом. В поиске

    нужного словесного обозначения любого пространственного положения дети, как

    правило, выбирали параметр удаленности от себя, когда все направления

    определялись как «поближе ко мне», «от меня чуть-чуть в сторону» и так

    далее, что в нормальном онтогенезе наблюдается в более раннем возрасте, а

    именно, до четырех лет.

    Было обнаружено, что дети испытывали значительно большие затруднения в

    игровых действиях, связанных с распределением предметов по различным

    направлениям, чем те, которые были отмечены у них при выполнении заданий,

    требующих обозначения пространственных отношений в речи.

    Задание №3

    Цель: выявить пространственную ориентировку, связанную с рисованием и

    конструированием:

    1. Указанным образом разместить на листе бумаги геометрические фигуры,

    нарисовав их или используя готовые;

    2. Нарисовать фигуры по опорным точкам, имея при этом образец рисунка,

    выполненный по точкам;

    3. Без опорных точек воспроизвести направление рисунка, пользуясь

    образцом. В случае затруднения – дополнительные упражнения, в которых

    необходимо

    А) различить стороны листа;

    Б) провести прямые линии от середины листа по различным направлениям;

    В) обвести контур рисунка;

    Г) воспроизвести рисунок большей сложности, чем тот, что предложен в

    основном задании.

    4. Обведение шаблонов, трафаретов, обведение контуров по тонкой линии, по

    штриховке, по точкам, закрашивание и штрихование по различным линиям.

    Методика Керна-Йирасека

    При использовании методики Керна-Йирасека (включает два задания -

    срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по

    образцу) каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами

    выполнения заданий. Задания направлены на развитие пространственных

    отношений и представлений, развитие тонкой моторики руки и координации

    зрения и движений руки. Также тест позволяет выявить (в общих чертах)

    интеллект развития ребенка. Задания срисовывание письменных букв и

    срисовывание группы точек выявляет умение ребят воспроизводить образец. Это

    также позволяет определить, может ли ребенок работать некоторое время

    сосредоточенно, не отвлекаясь.

    Методика "Домик" (Н.И. Гуткиной).

    Методика представляет собой задание на срисовывание картинки,

    изображающей домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв.

    Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на

    образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития

    произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной

    координации и тонкой моторики руки.

    Инструкция испытуемому: "Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На

    этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь

    на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с "Домиком") Не торопись,

    будь внимательным, постарайся, как чтобы твой рисунок был точно такой же,

    как этот на образце. Если ты что – то не так нарисуешь, то стирать резинкой

    или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать

    правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе".

    При выполнении заданий Методики "Домик" обследуемыми были допущены

    следующие ошибки:

    а) некоторые детали рисунка отсутствовали;

    б) в некоторых рисунках не была соблюдена пропорциональность: увеличение

    отдельных деталей рисунка при относительно произвольном сохранении размера

    всего рисунка;

    в) неправильное изображение элементов рисунка;

    д) отклонение линий от заданного направления;

    е) разрывы между линиями в местах соединения;

    ж) залезание линий одна на другую;

    «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков» А.Л. Венгера.

    И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.

    Графический диктант и «образец и правило» Д.Б. Эльконина - А.Л.

    Венгера.

    Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных

    предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям ведущего.

    Ведущий диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно

    проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку

    «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить,

    насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в

    устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания

    зрительного воспринимаемому образцу.

    Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное

    следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам

    точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу

    (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками,

    т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с

    треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру,

    похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться

    только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким

    образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему

    требований.

    «Машина едет по дороге» (А.Л. Венгер).

    На листе бумаги нарисована дорога, которая может быть прямой,

    извилистой, зигзагообразной, с поворотами. У одного конца дороги нарисована

    машина, у другого – дом. Машина должна проехать по дорожке к дому. Ребенок,

    не отрывая карандаша от бумаги и стараясь не выйти за пределы дорожки,

    соединяет линией машину с домом.

    Можно придумать множество аналогичных игр. Можно использовать для

    тренировок и прохождение простейших лабиринтов.

    «Попади карандашом в кружки» (А.Э. Симановский).

    На листе изображены ряды кружков диаметром около 3 мм. Кружки

    располагаются пятью рядами по пять кружков в ряду. Расстояние между

    кружками со всех направлениях равно 1 см. Ребенок должен, не отрывая

    предплечья от стола, как можно быстрее и точнее поставить точки во все

    кружки.

    Движение строго определено.

    I-вариант: впервой строчке направление движения слева – направо, во

    второй строчке справа – налево.

    II-вариант: в первом столбике направление движения сверху – вниз, во

    втором столбике снизу – вверх и т.д.

    Результат:

    Анализ работ показывает, что 67% заданий выполнено правильно, в 33%

    имелись ошибки. Ошибки при практическом выполнении задания проявлялись:

    1. В неправильном дифференцировании понятий «над», «под», «слева»,

    «справа»;

    2. В смешении изображений в направлении ведущей, более здоровой стороны

    тела (при ДЦП);

    3. В зеркальности воспроизведения частей рисунка;

    4. В отображении только одного из нескольких пространственных признаков.

    Задание №4

    Цель:

    1. Сложить фигуры из палочек по образцу, данному в рисунке;

    2. Сложить из четырех частей геометрические фигуры – круг и квадрат. При

    затруднении данное задание выполнять поэтапно:

    А) Составить фигуру из двух затем трех и четырех частей;

    Б) Складывать круг и квадрат по образцу рисунка с пунктирно

    обозначенными на нем составляющими частями;

    В) Складывать фигуры путем наложения на пунктирный рисунок детали с

    последующим конструированием без образца.

    «Сделай картинку» (по типу доски Э. Сегена).

    Дети подбирают вкладки к прорезям по форме и размеру и складывают

    фигуры, вырезанные на доске.

    «Найди форму в предмете и сложи предмет».

    Перед детьми контурные изображения предметов, составленных из

    геометрических фигур. У каждого ребенка конверт с геометрическими фигурами.

    Нужно сложить данный предмет из геометрических фигур.

    «Картинка сломалась».

    Дети должны сложить картинки, разрезанные на части.

    «Найти, что спрятал художник».

    На карточке даны изображения предметов с пересекающимися контурами.

    Нужно найти и назвать все нарисованные предметы.

    «Буква сломалась».

    Дети должны узнать по какой-либо части всю букву.

    «Сложи квадрат» (Б.П. Никитин).

    Оборудование: 24разноцветных квадрата из бумаги размером 80Х80мм,

    разрезанные на части, 24 образца, на которых указаны линии соединений.

    Игру можно начать с простых заданий: «Сложи из этих частей квадрат.

    Внимательно посмотри на образец. Подумай, как расположить части квадрата.

    Попробуй их наложить на образец». Затем дети самостоятельно подбирают части

    по цвету и собирают квадраты.

    Рамки и вкладыши Монтессори.

    Игра представляет собой набор квадратных рамок, пластинок с вырезанными

    отверстиями, которые закрываются крышкой-вкладышем такой же формы и

    размера, но другого цвета. Крышки-вкладыши и прорези имеют форму круга,

    квадрата, равностороннего треугольника, эллипса, прямоугольника, ромба,

    трапеции, четырехугольника, параллелограмма, равнобедренного треугольника,

    правильного шестиугольника, пятиконечной звезды, прямоугольного

    равнобедренного треугольника, правильного пятиугольника, шестиугольника

    неправильной формы, разностороннего треугольника.

    Дети подбирают вкладыши к рамкам, обводят вкладыши или прорези,

    вставляют вкладыши в рамки на ощупь.

    «Почтовый ящик».

    Почтовый ящик – коробка с прорезями разной формы. Дети опускают в ящик

    объемные геометрические тела, ориентируясь на форму их основания.

    «Какого цвета предмет?», «Какой формы предмет?».

    I вариант: у детей предметные картинки. Ведущий достает из мешочка

    фишки определенного цвета (формы). Дети закрывают фишками соответствующие

    картинки. Побеждает тот, кто быстрее всех закрыл свои картинки. Игра

    проводится по типу «Лото».

    II вариант: у детей цветные флажки (флажки с изображением

    геометрических фигур). Ведущий показывает предмет, а дети – соответствующие

    флажки.

    «Собери по форме»

    У каждого игрока карточка определенной формы. Дети подбирают к ней

    подходящие предметы, изображенные на картинках.

    «Найди свою пару».

    Дети делятся на две команды. Детям раздают по одной форме из комплекта

    геометрических фигур. По сигналу дети идут навстречу друг с другом и

    отыскивают свою пару, т.е. берут руку того, у кого точно такая же

    геометрическая фигура.

    «Бегите ко мне».

    У детей флажки одного цвета, но разные по форме. Ребята двигаются под

    музыку по комнате. Ведущий останавливает музыку, поднимает картинку с

    изображением предмета определенной формы. Те, у кого флажки соответственной

    формы, подбегают к ведущему. Затем дети снова разбегаются. Игра

    продолжается. В конце ведущий отмечает наиболее внимательных игроков.

    По мере выполнения игра усложняется за счет использования предметов,

    состоящих из нескольких геометрических фигур, раскрашенных в несколько

    цветов. В этом случае к ведущему подбегают дети с различного цвета и формы

    флажками.

    Игры «Какой формы не стало?» и «Что изменилось?».

    Геометрические фигуры разной формы выставляют в ряд.

    Дети должны запомнить все фигуры или их последовательность.

    Затем дети закрывают глаза. Одну-две фигуры убирают (меняют местами).

    Ребята должны назвать, каких фигур не стало, или сказать, что изменилось.

    «Собери себе товарищей».

    У детей карточки с разнообразными геометрическими фигурами различного

    размера. Дети должны найти партнеров, у которых такие же геометрические

    фигуры и построиться от самой большой до самой маленькой фигуры.

    Побеждает группа, быстрее других собравшая товарищей.

    Упражнения на формирование представлений о величине:

    Разложи кружки от самого маленького к самому большому.

    Построй матрешек по росту: от самой высокой до самой низкой.

    Положи самую узкую полоску слева, рядом справа положи полоску чуть шире

    и т.д.

    Раскрась высокое дерево желтым карандашом, а низкое – красным.

    Обведи в кружок толстого мышонка, а в квадратик – тонкого и т.д.

    «Чудесный мешочек».

    В мешочек находятся объемные и плоские фигуры, мелкие игрушки,

    предметы, овощи, фрукты и т.д. Ребенок должен на ощупь определить, что это.

    В мешочек можно положить пластмассовые, картонные буквы и цифры.

    «Рисунок на спине».

    Дети рисуют друг у друга на спине буквы, цифры, геометрические фигуры,

    простые предметы.

    Нужно догадаться, что нарисовал партнер.

    Результат:

    Пространственно-практическое соотнесение деталей в конструкции,

    особенно при составлении круга и квадрата из разрезных частей вызывало

    большие трудности, чем рисование. Только 50% детей выполнило эти задания

    без затруднений или самостоятельно нашли правильное решение путем

    ориентировочных действий, проб и ошибок.

    Другой части детей 50% эти задания оказались доступны только в

    обучении. Эта группа была представлена детьми, имевшими затруднения,

    связанные с речевым обозначением пространственных отношений; детьми,

    которые испытали трудности пространственного различения в предметно-игровой

    деятельности и в ориентировке на листе бумаги, а также некоторыми детьми,

    имевшими тяжелые двигательные нарушения.

    Типичные ошибки при конструировании из палочек:

    1. Зеркальное построение фигур

    2. Избыток деталей, либо уменьшение их числа при составлении фигур

    «елочка» и «лесенка».

    Однако, во всех случаях общие очертания фигуры не нарушались.

    Примечательно, что дети видели сами свои ошибки. Повторное выполнение,

    после сличения с образцом, было у них правильным, хотя и наблюдались

    практические примеривания, пробы действия.

    Из заданий по конструированию самым сложным оказалось складывание из

    четырех неоднородных частей плоскостных фигур – круга и квадрата. Причем

    случаев непонимания задания и неузнавания той фигуры, которую можно

    сложить из этих деталей, не наблюдалось.

    Типичной ошибкой в первой пробе было складывание квадрата и круга

    только из двух симметричных частей, в результате чего искомые фигуры

    получились меньшими по размеру и несколько искаженными в очертаниях (круг

    напоминал овал).

    При использовании всех деталей наблюдались длительные пробы,

    примеривание, неуверенность в себе и отказ от задания.

    Большинство детей показали правильное выполнение на этапе обучения

    конструированию по образцу-рисунку с пунктирно обозначенными на нем

    составляющими частями, а также при складывании фигуры путем наложения

    деталей на пунктирный рисунок. При этом последующее самостоятельное

    выполнение достигалось путем поисковых, уже более эффективных действий.

    Качественный анализ выполнения заданий данного эксперимента с

    выявлением характерных затруднений позволил предполагать у данной группы

    детей недостаточность мыслительных операций, сказывающуюся в этом виде

    деятельности, что и явилось одной из причин затруднений пространственной

    ориентировки, связанной с конструированием.

    Таким образом, одной из причин задержки развития пространственных

    отношений является то, что формирование пространственных представлений у

    детей с дизартрией, как правило, происходит при малом включении активного

    перемещения в пространстве самих детей, при ограничении практического,

    бытового и игрового действия.

    Проведенное изучение пространственного восприятия у детей данной

    категории подтвердило наличие определенных закономерностей и типичных

    трудностей его формирования, свойственных в целом школьному возрасту. И в

    большинстве своем корригируемых в процессе обучения. Вместе с тем, типичные

    трудности возрастного характера у детей с данной аномалией сочетались с

    проявлениями, обусловленными характером самого заболевания, уровнем

    обучения и воспитания и рассматривались ими не как нарушения, а как

    особенности и специфические затруднения, требующие коррекционно-

    педагогического воздействия.

    Затруднения дифференцировки пространственных отношений в предметно-

    игровой деятельности, правильные рассуждения и объяснения в процессе

    рисования с ошибочным воспроизведением пространственных признаков вероятно

    могут указывать на недостаточность обобщенного понимания уже сложившихся у

    детей формулировок на вербализацию пространственных отношений, опережающую

    их практическую реализацию.

    Заключение.

    На основе проведенного исследования пространственного мышления у

    младших школьников с дизартрией можно сделать следующие выводы. Наиболее

    часто встречается нарушение зрительно-пространственного анализа и синтеза.

    Это выражается:

    1. В затрудненности понимания сторон (левая-правая) у себя и напротив

    сидящего;

    2. В плохом представлении пространственных и объемных фигур. Эта

    особенность сказывается на понимании значения пространственных

    предлогов;

    3. В письменной речи отмечается неустойчивость оптико-пространственного

    образа буквы. Среди нарушений письма, наиболее характерных для детей с

    дизартрией младшего школьного возраста можно назвать следующие

    пространственные ошибки:

    а) зеркальное написание букв; Е – З; З – Е; В - ; Я – R;

    б) смешение верхних и нижних элементов букв; ш – т; б – д;

    в) не дописывание или прибавление сходных элементов букв: п – т; тп

    – м;

    4. В чтении – в перестановке местами букв, в замене одних букв другими,

    сходными

    5. В математике - обнаруживаются сложности в усвоении места числа в

    числовом ряду;

    6. Слабость счетных операций на уроках труда – трудности в работе с

    объемным материалом.

    Нередко наблюдаются нарушения пространственной организации

    движений, их последовательности. Детям трудно дается усвоение как

    игровых, так и трудовых процессов.

    Трудности в развитии пространственных представлений у детей данной

    категории объясняются нарушенной деятельностью двигательно-

    кинестетического анализатора, недостаточностью пространственного анализа

    и синтеза, а особенности последних рассматриваются как следствие

    нарушения высших корковых функций.

    В связи с этим развитие пространственных представлений, являясь

    составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных

    видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной

    работы, проводимой с данными детьми.

    Литература:

    1. Адрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В.. Коррекция психологического развития

    младших школьников на начальных этапах обучения. – «Вопросы психологии», №

    1, 1991.

    2. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В.. Практикум по коррекционно-

    развивающим занятиям. – М., 1994.

    3. Власова Т.А. Особенности психофизического развития учащихся специальных

    школ для детей с нарушением ОДА. – М., 1985.

    4. Василенко Н.А. Психопатологическая характеристика учащихся с

    церебральным параличом. - «Дефектология», №1, 1980.

    5. Венгер Л.А., Венгер А.Л.. Домашняя школа. – М., 1994.

    6. Горбачева Л.С. Роль игры в формировании пространственных представлений у

    младших школьников вспомогательной школы. – «Дефектология», № 3, 1991.

    7. Заика Е.В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников. –

    «Вопросы психологии», № 6, 1994.

    8. Заика Е.В., Назарова Н.П., Маренич И.А.. Об организации игровых занятий

    для развития мышления, воображения и памяти школьников. – «Вопросы

    психологии», № 1, 1995.

    9. Зак А.З. Различия в мышлении детей. – М., 1992.

    10. Игры. Обучение. Тренинг. Досуг. Под ред. Петрусинского В.В. – М., 1994.

    11. Ипполитова М.В. К вопросу о преодолении пространственно-временных

    нарушений с ДЦП. – «Специальная школа», №3, 1967.

    12. Катаева А.А., Стребелева Е.А.. Дидактические игры и упражнения в

    обучении умственно отсталых дошкольников. – М., 1994.

    13. Коваль В.В.. Коррекционные игры во вспомогательной школе. –

    «Дефектология», № 5, 1991.

    14. Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным

    параличом. – Сборник научных трудов., М., 1989.

    15. Психические и речевые нарушения у детей. – Сборник научных трудов., М.,

    1979.

    16. Рождественская В.А. Изучение Особенностей интеллектуального дефекта у

    детей с церебральным параличом. – Методические рекомендации., Киев., 1979.

    17. Симанова Н.В. Состояние пространственных отношений у детей с ДЦП. -

    «Дефектология», №6, 1980.

    18. Симанова Н.В. Формирование пространственно-временных представлений у

    детей с церебральными параличами. – «Дефектология», №4, 1981.

    19. Симановский А.Э.. Коррекционная работа в начальной школе. – Ярославль,

    1994.

    20. Чепок В.И. Подготовка студентов к формированию у школьников

    пространственного мышления. – Методические рекомендации., Киев., 1988.

    21. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1983.

    22. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. – М.

    1980.

    .

    Страницы: 1, 2


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.