МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Особенности работы над предлогами и приставками в начальной школе

    наглядность образов этих предметов.

    Наглядность есть показатель простоты и понятности для данного

    человека того психического образа, который он создаёт в процессе

    восприятия, памяти, мышления и воображения.

    Наглядность или ненаглядность образа, возникающего у школьника,

    зависит, главным образом, от особенностей последнего, от уровня развития

    его познавательных способностей, интересов и склонностей, от потребности и

    желания увидеть, услышать, ощутить данный объект, понять его, создать у

    себя яркий, понятный образ этого объекта. Сам по себе наглядный образ, как

    правило, не возникает. Он образуется только в результате активной работы,

    направленной на его создание.

    Наглядный материал служит как бы внешней опорой внутренних действий,

    совершаемых ребёнком под руководством учителя в процессе овладения

    знаниями.

    Внедрение в обучение младших школьников наглядного материала должно

    учитывать по крайней мере два следующих психологических момента: 1) какую

    конкретную роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и 2) в каком

    отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к

    предмету, подлежащему осознанию и усвоению. [38,216]

    В работе с младшими школьниками, как указывают исследователи и

    практики, функции наглядного материала могут быть различными.

    Одно дело, когда в процессе обучения возникает задача дать учащимся

    живой красочный образ недостаточно известной части действительности,

    расширить в этом направлении их чувственный опыт, обогатить впечатления –

    сделать для них возможно более конкретным, более реально и точно

    представленным тот или иной круг явлений. Посещение зоопарка, историческая

    картина, фотография – всё это делает более конкретным и более ощутимым для

    ребенка то, о чем идет речь в обучении.

    Другое дело в случае, когда наглядность включается непосредственно в

    процесс обучения в связи со специальной педагогической задачей. Имеются в

    виду такие случаи, когда использование наглядных пособий при начальном

    обучении на уроках русского языка. В этом случае роль наглядного материала

    не в том, чтобы обогатить чувственный образ ребенка, а в том, чтобы дать

    представление о каких-то языковых явлениях о приставках и предлогах.

    Наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал,

    в котором и через посредство которого, собственно, предмет усвоения ещё

    только должен быть найден. [13,365]

    Обогащая опыт учащихся или помогая им в анализе изучаемой проблемы,

    средства наглядности облегчают и труд учителя. Однако избыток наглядности,

    и особенно построение его без учета механизмов восприятия его детьми,

    может не облегчить, а затруднить учебный процесс. Следует учитывать

    возможность осознания школьниками не заложенных в учебном пособии

    соотношений между объектами и явлениями, а непосредственно изображенной на

    нём предметной реальности. В связи с этим удобными (более однозначно

    воспринимаемыми) являются абстрактные схемы и знаковые модели, они, как

    известно, лучше усваиваются и приносят наибольший развивающий эффект.

    В связи с возрастными особенностями познавательных процессов, младшие

    школьники при восприятии наглядности выделяют мелкие, случайные детали.

    У первоклассников самостоятельный анализ наблюдаемого проводится

    беспорядочно, отсутствует плановость, системность наблюдения, нет попыток

    отделить существенное от несущественного. Начав рассматривать одно и не

    рассмотрев его, ребенок переходит к рассмотрению другого. [8,129]

    Восприятие отдельной детали может заслонять собой целое, о целом

    ребенок может даже вообще забыть.

    Наблюдение учащихся 1-2 классов может быть значительно улучшено, если

    оно будет совершаться под руководством и с помощью взрослых. Если дать

    детям расчлененную задачу – наблюдать не весь объект в целом, а по частям,

    дети успешно справляются с такой задачей.

    Надо учить детей рассматривать наглядные пособия в определенном

    порядке, определенной последовательности, отделять в них главное,

    существенное от второстепенного. При этом следует иметь в виду

    представления, имеющиеся у учащихся.

    В случае неправильного восприятия учащимися учебного материала

    необходимо выяснить, что именно из прошлого опыта школьника мешает

    правильному восприятию.

    Важным регулятором процесса восприятия младших школьников является

    установка. Она оказывает огромное влияние как на процесс, так и на

    результат восприятия, от него зависит, какие объекты, детали будут

    восприниматься, насколько ясным и ярким будет восприятие объектов. Хорошим

    средством формирования установки является словесная инструкция. При

    демонстрации наглядных пособий, приведении большого количества фактического

    материала в младших классах следует решить, на что в первую очередь нужно

    обратить внимание. Причем, установка не обязательно является следствием

    сильной мотивации и эмоциональных переживаний, её формированию может

    способствовать частота или привычность появления объекта в данных

    условиях.[39,41-43]

    В процессе разглядывания сложных фигур целесообразно сначала самому

    проговорить вслух то, что ребенку необходимо заметить, а затем попросить

    это сделать его.

    Осмысленные, структуированные, обобщенные знания не только помогают

    ускорить процессы различения и опознания объектов, но и определяют их

    точность.

    Так, знакомя детей с предлогами, мы используем рисунки с буквой «С».

    Это своего рода модели предложений.

    Составляются предложения:

    Я люблю чай с конфетами.

    Наша кошка играет с собакой.

    На дом даётся задание подобрать и наклеить в тетради рисунки, которые

    помогали составлять предложения. Обращается внимание на то, что наряду с

    предлогом «С» используется предлог «СО» - со стула, со стола, но в итоге

    наблюдений делается вывод, что случаи употребления предлога «СО» единичны.

    Такие задания развивают умение правильно употреблять предлоги в речи.

    Формируется навык графически правильного начертания предлогов.

    При работе с приставками можно использовать ромашки.

    Дается задание образовать и записать однокоренные слова, прибавляя к

    ним приставки.

    После того, как дети познакомятся с правилом написания приставок и

    предлогов, приобретут умение различать их, можно ввести схемы. Схемы должны

    рождаться на глазах учащихся и составляться при их непосредственном

    участии.

    предлог с «предметом»

    пишется отдельно

    предлог с «признаком»

    пишется отдельно

    около «действия» не бывает

    предлога,

    приставка с «действием»

    пишется

    вместе

    Такие задания развивают умение правильно употреблять предлоги в речи.

    Формируется навык графически правильного начертания предлогов.

    Глава III Приемы работы над приставками и предлогами в начальной школе

    3.1. Формирование представлений о предлоге у первоклассников

    Целесообразность начать работу над предлогами в первом классе

    обусловлена потребностями самой учебной практики первоклассников. Уже в

    букварный период дети составляют предложения из разрезной азбуки или пишут

    их. Это ставит учителя перед необходимостью познакомить детей с раздельным

    написанием предлогов, наиболее употребительных в речи первоклассников.

    Кроме того, при чтении букваря у детей накапливается некоторый запас

    наблюдений над предлогами. Полезно упорядочить эти наблюдения, создав тем

    самым основу для работы над предлогами в дальнейшем. [37,286]

    Из школьной практики известно, что учащиеся начальной школы в

    правописании предлогов допускают ошибки трех видов: 1) слитное написание

    предлога со следующим за ним словом («кморю», «срадостью»); 2)графически

    неправильное написание предлога («ис кувшина», «бес пальто»); 3)пропуск

    предлога («прыгнул воду»), «подошёл костру»).

    Наличие в письме учащихся ошибок того или иного из указанных видов

    часто зависит от фактической ситуации, в которой оказывается предлог.

    Поэтому фонетическим трудностям уделяется особое внимание в работе над

    предлогами в первом классе.

    В опыт работы с первоклассниками вводятся написания предлогов как

    совпадающие, так и не совпадающие с произношением. Трудности постепенно

    усложняются. Специальные исследования убеждают в том, что навык графически

    правильного написания предлогов формируется успешнее при условии

    сопоставления написаний, совпадающих с произношением, с написаниями,

    которые расходятся с произношением (в лесу – в траве, с подругой – с

    братом, к морю – к дому).Обучение правописанию предлогов, как уже

    отмечалось, включает выработку у учащихся навыка раздельного написания

    предлогов и навыка графически правильного их написания. [27,286]

    В методической литературе указан ряд приемов, которые рекомендуются

    использовать для ознакомления учащихся с предлогом как с отдельным словом:

    подсчёт количества слов в предложении с акцентированием внимания учащихся

    на предлоге; выяснение начальной формы слова, употребленного в предложении

    с предлогом; вставка слова между предлогом и существительным и некоторые

    другие.

    Навык графически правильного начертания предлогов по своей природе

    одинаков с навыком написания слов, не проверяемых правилом. Чтобы написать

    предлог графически правильно, ученик должен знать его зрительный образ и

    помнить, что предлог пишется всегда одинаково, независимо от его

    произношения. [27,286]

    Следовательно, в практике обучения нужно было создать такие условия,

    чтобы предлоги как можно лучше закрепились в зрительной памяти детей. С

    этой целью каждый «новый» предлог, который встречается в тексте букваря или

    в упражнении, записывается на отдельную карточку и выставляется на наборное

    полотно. К концу букварного периода на наборном полотне окажутся карточки с

    предлогами у, на, за, в, во, с, со, к, из, под, над, про, до, без, по, для,

    о, об. Это элементарная таблица предлогов. К ней учащиеся обращаются во

    время упражнений, особенно когда нужно записать предложение, в котором

    написание предлога расходится с произношением. Таблица используется и для

    составления устных предложений с тем или иным предлогом. Чтобы облегчить

    первоклассникам запоминание графического образа предлогов, во втором

    полугодии можно провести классификацию предлогов: предлоги с буквой а,

    предлоги с буквой о. [27,286]

    |на, за |а |над |

    |во, со, |о |по, о |

    |про, до | |об |

    Знакомство с предлогами целесообразно начать с наблюдения предлогов в

    предложении, тексте. Например в предложении «Люблю смотреть на синее море»

    дети видят, что предлог «на» напечатан отдельно, как и другие слова.

    Ставится вопрос: «Люблю смотреть на что? – на море. Море какое? – синее».

    Нужно не забывать, что любой материал лучше усваивается детьми, если

    он преподносится в игровой форме. Вот здесь можно использовать такое

    занимательное стихотворение:

    Чудесный выдался денёк,

    А я учу предлоги…

    Я должен твердо знать урок:

    У нас учитель строгий!

    И я шепчу, закрыв глаза,

    Скрестив под стулом ноги:

    «Что значит – «ПО»?

    Что значит – «ЗА»?

    И «ЗА» и «ПО» – предлоги…»

    А хорошо бы – ЗА порог

    И мчаться ПО дороге!..

    Какой бы выдумать предлог,

    Чтоб не учить предлоги?

    Приведем фрагмент урока по теме «Предлоги».

    Цель: познакомить детей с понятием «предлог»; выучить правило о раздельном

    написании предлогов, выяснить назначение предлогов в речи

    Ход урока.

    Подготовительные упражнения

    Учитель: Составьте предложение по картинке (Птичка сидит на ветке). Ответы

    детей. Учитель открывает заранее записанное предложение.

    Учитель: Прочитайте. Сколько слов в этом предложении?

    4слова.

    Учитель: Найдите слова, которые обозначают действия.

    сидит

    Объяснение нового материала

    Учитель: Какое слово из этого предложения мы не отнесли ни к какой группе?

    на

    Учитель: Это маленькое слово предлог. Оно хоть и маленькое, но очень

    важное. Запишите это предложение, выделив предлог .

    Предложение записывается в тетради

    Учитель: Предлоги очень часто встречаются в нашем языке. Составьте

    предложения по картинкам и выделите предлог.

    Устная работа с картинками, составляются предложения типа:

    Мальчик идет в школу.

    На клумбе цветут розы.

    Девочка сидит за столом.

    Лодка плывет по морю.

    2 предложения записать в тетради.

    Учитель: Все предлоги мы записали отдельно. Почему?

    Это хоть и маленькое, но слово, а слова в предложениях пишутся

    отдельно.

    Чтение правила в учебниках.

    Учитель: Какие предлоги встречаются в русском языке?

    к, на, от и т.д.

    Учитель: Как предлоги пишутся с другими словами?

    Учитель: А знаете ли вы как предлоги стали отдельными словами?

    Учитель рассказывает сказку.

    Жили в стране Слов предлоги. Они были такие драчуны и забияки, что

    один раз так сильно поссорились с существительными, что те обиделись на

    задир. Предлоги смеялись над словами. Когда с предлогами рядом ставили

    существительные и местоимения, то они так сильно отодвигались от них, что

    между ними умещались прилагательные. Предлоги поссорились с обидчивыми

    словами. Теперь она стали жить в разных домах. Они не стали разговаривать с

    бывшими соседями.

    Предлоги стали отдельными словами.

    Тогда решили записать в книгу Правил то, что предлог – это слово; с

    другими словами он всегда пишется раздельно.

    Учитель: Вот так и стали предлоги отдельными словами.

    Затем читается правило на стр.96 (Р.я. 1кл. М.Л. Закожурникова и

    др.)

    На протяжении многих лет в практике работы находит своё применение

    метод дидактических игр. Главное назначение данного метода – стимулировать

    познавательный процесс. В игре ребенок выступает активным преобразователем

    действительности.

    Существует большое разнообразие таких игр: различные лингвистические,

    игры-путешествия, головоломки, лингвистические сказки и др.

    Вот пример одной из сказок.

    В далекой-далекой стране, в городе Предложенск жили-были слова. Слова

    были разные и старались между собой не ссориться, но держаться как-то

    поодаль. Так слова, обозначающие предмет, жили на Предметной улице, слова,

    обозначающие действие, на Глагольной улице, слова обозначающие признак

    предмета, на Признаковой улице. Каждое слово что-то обозначало и отвечало

    на какой-то вопрос. И лишь на маленькой безымянной улице жили маленькие

    слова: «в», «на», «за» и др. Всего около двухсот. Они не знали, что

    обозначают, не отвечали ни на какие вопросы. Другие слова над ними

    смеялись. Как-то на площади встретились слова «книга», «стол», «лежать».

    Смотрят друг на друга, косятся. А тут из-за угла вывернуло маленькое слово

    «на». «Книга», «стол», «лежать» начали над ним смеяться: «Что ты такое? Что

    ты обозначаешь?» Маленькое слово бегало между ними и просило замолчать. И

    тут неожиданно оказалось оно между словами «лежать» и «стол». Все

    замолчали: слова поняли, что они не должны ссориться, что они все связаны и

    помогают им в этом маленькие слова, которые с тех пор стали называться

    предлогами, а улица – Предлоговая.

    Рассказывание сказки целесообразно сопровождать показом красочных

    иллюстраций. В конце составляется предложение: «Книга лежит на столе».

    Детям предлагается ответить на вопросы к сказке:

    - О какой новой части речи мы узнали из сказки? (О предлогах)

    - Что такое предлог? (Это слово)

    - Для чего служит предлог в предложении? (Для связи),)Чтобы

    помогать)

    - Как пишется предлог с другими словами? (Отдельно)

    Когда учащиеся познакомятся с буквами, можно использовать следующий

    прием работы: дерево с кармашками и отдельно слова: над, на, под, у

    (предлоги в виде листиков, грибочка, птички, ежика).

    Вынимая из кармашка, вставляя и располагая вокруг дерева маленькие

    слова дети убеждаются, что они «живут» самостоятельно, отдельно от

    предмета. Затем предлагается записать слова с предлогами и с некоторыми из

    них составить предложения.

    Вторая ступень работы – конструктивная: школьники сами вводят

    предлоги в составляемые по картинке словосочетания и предложения:

    птичка – клеткой (над)

    птичка – клетке (в)

    птичка – клеткой (под)

    птичка – клеткой (за)

    мальчик вышел – леса (из)

    мальчик вошел – лес (в)

    Для закрепления материала целенаправленно использовать такие

    упражнения: еще один вид упражнения «Помощник». Задание: Помогите вернуть

    предлоги на свои места.

    Я утра лесу гуляю

    росы я весь промок

    Но зато теперь я знаю

    березку и мох,

    малину, ежевику,

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.