Особенности речевых ошибок младших школьников в письменных творческих работах и пути их исправления

Особенности речевых ошибок младших школьников в письменных творческих работах и пути их исправления

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА РУССКОГО ЯЗЫКА И МЕТОДИКИ ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

БУНЕСКУ НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ В ПИСЬМЕННЫХ ТВОРЧЕСКИХ

РАБОТАХ И ПУТИ ИХ ИСПРАВЛЕНИЯ

ДОПУЩЕНА К ЗАЩИТЕ:

к.пед.н., доцент, зав.кафедрой

РЯиМП КГПУ

АВТУШКО О. А.

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:

к.пед.н., доцент кафедры

РЯиМП КГПУ

ЗОРИНА В. В.

КРАСНОЯРСК 2000

Содержание.

Введение

3 – 4

Глава 1 Теоретические и методические основы изучения 5 речевых

ошибок младших школьников.

1. Речевые ошибки и причины их возникновения. 5

– 7

2. О классификациях речевых ошибок.

8 – 22

3. Изложение как вид письменных творческих работ. 23 –

27

Выводы по главе 1.

28

Глава 2 Особенности речевых ошибок младших школьников и 29 пути

их исправления.

2.1 Типичные речевые ошибки второклассников. 29

– 38

2.2 Исправление речевых ошибок.

39 – 43

Выводы по главе 2.

44

Глава 3 Комплекс упражнений как средство исправления 45 речевых

ошибок младших школьников.

3.1 Исправление речевых ошибок младших школьников в 45 – 49

условиях экспериментального обучения.

2. Результаты экспериментального обучения.

50 – 55

Выводы по главе 3.

56

Заключение.

57 –58

Библиография.

59 – 62

Приложения.

63 – 77

Введение.

Повышение речевой культуры учащихся – одна из актуальных задач, стоящих

перед современной школой. Известно, что одним из показателей уровня

культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая должна

соответствовать языковым нормам.

Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и

письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в

разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом

учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших

школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью,

разнообразием, выразительностью языковых средств.

Анализ методической, педагогической литературы, наблюдение за учебным

процессом показали, что работа по культуре речи проводится на уроках

русского языка в малом объеме, фрагментарно.

Данное положение обусловлено тем, что учитель не всегда может определить

тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобрать нужное

упражнение для ее исправления. Кроме того, как показывает анализ

методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи

учащихся, однако единой классификации нет, что затрудняет работу учителя в

этом направлении.

Таким образом, цель данного дипломного исследования заключается:

рассмотрение и анализ существующих классификаций речевых ошибок и

недочетов; определение типичных речевых ошибок младших школьников в

письменных творческих работах учащихся; создание комплекса специальных

упражнений для их устранения.

Объект исследования: процесс формирования и развития речи младших

школьников.

Предмет исследования: методические приемы совершенствования письменной

речи младших школьников.

Гипотеза: использование комплекса специальных упражнений способствует

устранению речевых ошибок и недочетов в письменной речи младших школьников.

Задачи исследования:

1. Изучить методическую, лингвистическую, педагогическую литературу по

теме исследования.

2. Проанализировать существующие классификации речевых ошибок и

недочетов.

3. Выявить типичные речевые ошибки и недочеты в письменных творческих

работах младших школьников.

4. Создать комплекс упражнений, направленных на предупреждение и

устранение типичных речевых ошибок и недочетов младших школьников.

5. Экспериментально проверить эффективность данного комплекса упражнений.

Методы исследования: констатирующий срез, экспериментальное обучение,

анализ работ учеников, опрос, наблюдение за учебным процессом, анализ

школьной документации, статистическая обработка данных.

Глава 1 Теоретические и методические основы изучения речевых ошибок младших

школьников.

1. Речевые ошибки и причины их возникновения.

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок,

которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению

«речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное

слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая

форма». [19, 152]

Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от

действующих языковых норм». [46, 3] При этом языковая норма – «это

относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий

исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах

литературы и предпочитаемый образованной частью общества». [3, 19]

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т.

А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится

на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи,

нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований

правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей

речи, т. е. богатой, точной и выразительной». [24, 30]

Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых

ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок –

важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых

ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в

речи детей.

Главной причиной является «давление языковой системы». [46, 6] Для того,

чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо

рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к

противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как

абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь

представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в

совокупности речевых актов». [49, 35] Нельзя овладеть речью, не постигая

языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден

добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне

адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых

людей (нормативный язык)». [46, 6] Детский язык представляет собой

обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и

лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском

языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что

норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу:

« Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать

традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю

систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования,

противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми». [14, 237]

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей –

влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм

литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения

могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют

собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием.

Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на

формирование детской речи и обусловливающим значительное число

разнообразных ошибок.

Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых

ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.

В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов:

отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти,

выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов,

расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают

параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по

оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная

память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов

текста и «упреждение» еще не произнесенных». [ 7, 27] Именно недостаточным

развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которые возникают по

каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление

ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок

будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.

Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и

считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких

языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная

речь». [47, 35] Т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.

Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а

рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого

построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины

лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы

речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на

развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально

организованная работа.

1. 2 О классификациях речевых ошибок.

Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования

показал следующее:

. существуют различные классификации речевых ошибок;

. все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с

целью правильной организации работы по их устранению;

. ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых

речевых ошибок;

. специфика классификации определяется тем, какие лингвистические

понятия лежат в ее основе.

Рассмотрим классификации представленные в работах М. Р. Львова, Т. А.

Ладыженской, М. С. Соловейчик.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку

представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и

недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка

(систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.» [24,

30]. В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе:

«Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные,

логические и искажение фактов ).

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-

стилистические и синтаксисо-стилистические» [18,153] Следовательно, в

основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы,

соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические,

морфологические, синтаксические.

М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в

речи учащихся:

«1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой

системы).

2. Нарушение речевой правильности (отклонения от требований

контекста)». [36, 49]

В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

1 группа - «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых

единиц - слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти

ошибки называются грамматическими.» [37, 23]

2 группа - «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения

языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми

недочетами.» [38, 14]

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них

все ошибки подразделяются на следующие группы:

1. Речевые ошибки (недочеты).

1. Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку

грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых

нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).

Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы – это ошибки в

образовании (структуре) слова.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

б) в формообразовании:

имен существительных (облаки, рельса, с повидлой);

имен прилагательных (красивше);

глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).

М. Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими

и к ним относит:

1) детское словотворчество – дети создают собственные слова в соответствии

со словообразовательной системой современного русского языка (На стройке

работали бетонщики, штукатурщики.);

2) образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного

языка (они хочут, выстрельнул);

3) пропуск морфем (трудящие);

4) образование множественного числа существительных, употребляемых только в

единственном числе (Надо ехать без промедлений. Крышу кроют железами.).

Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в

образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик.

Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся

на:

1) ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся);

2) ошибки в приставке (заместо, вшел);

3) ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура);

4) смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута)).

Ошибки в образовании формы слова делятся на:

1) ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями

рода, числа, падежа:

вкусная печенья, красная помидора – ошибки в незнании рода существительных;

много делов, много яблоков – ошибки в образовании форм родительного падежа

множественного числа;

в польтах – ошибки в образовании падежных форм несклоняемых

существительных;

языки пламя – ошибки в образовании падежных форм существительных на -мя;

послали погонь – ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном

падеже (в хвосту, на лбе);

2) ошибки в образовании имен прилагательных – ошибки в образовании форм

сравнительной и превосходной степени (красивше);

3) ошибки в образовании глагольных форм – в спрягаемых формах с

чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут);

4) ошибки в образовании форм личных местоимений:

для ее, к ей – отсутствие наращения -н в косвенных падежах местоимений

третьего лица после предлогов;

ихний – избыточное образование формы родительного падежа множественного

числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.

В работах М. Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки – это

ошибки в структуре словосочетаний и предложений.

В данном случае М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют две группы

ошибок:

. ошибки в построении словосочетаний;

ошибки в построении предложений (простых и сложных).

К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят:

1) нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная

утро.);

2) нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотой

природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:

1) нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали

гонять его по вырубке.);

2) нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки.

Цвет красок Шишкин применил светлые.);

3) ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами

(Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим

океаном, силы стрижа иссякли.).

М. Р. Львов в своих работах не выделяет группу ошибок в построении

причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит к

Страницы: 1, 2, 3, 4