Педагогика - вопросы и ответы (история, цели, образование...)

производимых действиях, в особенностях произведений, языковых явлениях и

т.п.

Сосредоточить внимание младших школьников лишь на усвоение правил и

выработке навыков без теоретического обобщения, – значит, задерживать их

развитие. Как показывают исследования, работа над усвоением закономерностей

со школьниками продвигает их в развитии

Принцип осознания процесса учения не отрицает и не противостоит

принципу сознательности. Принцип осознания в том, что принцип

сознательности связан с пониманием сообщаемых знаний, он направлен на

объект познавания.

Принцип осознания процесса учения обращен как бы внутрь – на осознание

самим учеником протекания у него процесса познания: что он до этого знал, а

что нового ему еще открылось в изучаемом предмете, рассказе, явлении. Таким

образом, сознательность учения и осознание своего учения динамики познания

связаны с разной психической деятельностью. Например, можно детям просто

предложить выучить, понять таблицу умножения на 4 или на 5 – они поймут и

выучат. А можно их вести другим путем – помочь осознать, что они знали про

умножение числа 4 из таблицы умножения на 1, 2, 3. Здесь главное внимание

уделяется не запоминанию, а уяснению: “что я знал из таблицы умножения

числа 4 и что я нового открыл в ней?” этот путь помогает детям осознавать

процесс перечитывания произведения, как открытия нового в них, что очень

важно для постижения искусства. Принцип осознания учения развивает

рефлексию, самоанализ – взгляд на себя: “каков я есть?”, “что я знал и что

узнал нового?”, “что мне интересно было узнать?”.

Такое осознание определяет наиболее правильные взаимоотношения человека

с окружающим миром, а в последствии развивает самокритичность, как черту

личности.

Принцип прохождения материала более быстрым темпов так же вызывает

возражения некоторых педагогов. Однако изучение материала более быстрым

темпом противостоит топтанию на месте, однотипности упражнений при

прохождении одной темы. Более быстрое продвижение в познании не

противоречит, а отвечает потребности детей: их больше интересует узнавать

новое, чем долго повторять уже знакомый материал. Например, детям скучно

читать 8-10 произведений подряд на одну и ту же тему. Как показало

исследование, кривая восприятия произведений к концу чтения на одну тему

падает. Или возьмем изучение правописания безударных гласных в течение 15-

ти часов кряду. Оно превращается в “жвачку” и как показывает практика не

избавляет школьников от ошибок. “Жвачка” - злейший враг развития”, -

говорил Л.В. Занков. Она идет вразрез с природой ребенка. Однако это совсем

не значит, как считают некоторые педагоги, что в новой системе отменяется

повторение, уменьшается количество упражнений, что снижается качество

знаний. Система учитывает зависимость качества навыков прежде всего от

продвижения в развитии. Развитие не достигается без знаний, но сама система

упражнений реализуется по-другому.

Процесс познания в новой системе строится так, что более быстрое

продвижение вперед идет одновременно с возвращением к пройденному. Изучение

нового переслаивается повторением ранее изученного. При этом повторение

ведется так, что ранее изученное выступает в иной связи с прохождением

нового и сопровождается открытием в нем неизученных сторон и новых граней.

Такое повторение направлено не просто на закрепление знаний, но на их более

углубленное понимание. Тренировочные упражнения не превращаются в долбежку,

т.к. не страдают однотипностью. Однообразием. Такая структура программ

помогает преодолеть изолированность ее частей и обеспечивает перманентность

повторения. Благодаря этому возникает “органическая связь между элементами,

разнообразие и разносторонность связей, что приводит к прочному сохранению

знаний в памяти школьников”. Дети быстро продвигаются вперед в изучении

нового, в то же время закрепляя ранее полученные знания.

Как показали исследования, качество, усвоения знаний при таком

построении обучения не снижается, а повышается при большой экономии времени

в прохождении программы.

Быстрое продвижение вперед в изучении программы в новой системе ничего

общего не имеет с так называемым “опережающим обучением”, где в изучении

одной темы включаются не связанные с ней разделы из другой. Это

механическое соединение разнородного материала убыстряет знакомство с

новым, но не нацелено на развитие детей, а рассчитано на их память, на

запоминание нового наряду с изученным.

Быстрый темп прохождения программы в новой системе не означает

торопливости в изучении материала и спешки на уроках. Нельзя приказать

детской мысли: “зрей скорей!”. Система не рассчитана на форсирование

развития, она создает условия для пробуждения и развертывания зреющих сил в

ребенке. Л.В. Занков говорил: “торопиться надо не спеша”. Он подчеркивал,

что нельзя жалеть времени на уроке на разрешение различных противоречий,

возникающих в ходе познания, например между верным и неверным решением того

или иного вопроса, между старым и новым способом решения задач или

примеров.

Принцип работы над развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых

подтверждает высокую гуманную направленность новой дидактической системы.

Какое-либо обособление, разделение учащихся по успеваемости, создание

особых классов, однотипных по мыслительным данным учеников, Л.В. Занков

считал противоречащими законам развития и самой природосообразности

обучения. Это подтверждается и теорией Л.С. Выготского, который считал, что

развитие происходит из сотрудничества разных по уровню развития детей.

Педагоги, работая по этой системе, принимают ребенка таким, каким он есть,

веря в его продвижение в развитии, в то, что силы его могут раскрыться при

специально организованном обучении.

Все дети, если у них нет каких-либо патологических отклонений, могут

продвигаться в своем развитии. Сам же процесс развития идет то замедленно,

то скачкообразно. Поэтому слабые и сильные ученики должны учиться вместе.

“Ведь класс – это учебный коллектив, где при правильной постановке работы

каждый ученик вносит в общую жизнь свою лепту, свое оригинальное самобытное

начало. А если собрать всех слабых в одну группу они ... окажутся лишенными

этого богатства, которое дает работа рука об руку с сильными ребятами. К

тому же подобное обособление должно унижать детей, убивать их уверенность в

себе, в свои возможности! Благодатная почва для возникновения “чувства

неполноценности”, “чувства вины” и пр.”. для сильных ребят такое

обособление он считал так же вредным, “ибо и те и другие дети одинаково

лишаются возможности оценить себя на каком-либо другом фоне, кроме фона

себе подобных”. Главное в работе над развитием – учитывать, что результаты

этой работы могут сказываться не сразу. Поэтому, не прекращая этой работы,

надо терпеливо ждать и верить в ее результаты.

Особая, доверительная атмосфера обучения, которая устанавливается в

классе между учителем и учащимися, добрые, уважительные отношения детей

друг к другу являются важнейшим условием эффективной реализации

дидактических принципов, указанных выше, и продвижения детей в развитии.

Это не сентиментальные отношения, не атмосфера вседозволенности, как

считают некоторые учителя, а деловые доброжелательные отношения, основанные

на уважении личности ученика и на отношении к его внутреннему миру в

процессе усвоения знаний, к его переживаниям. Психология рассматривает

общение как один из видов деятельности. Общение в учебном процессе является

важным фактором, влияющем на усвоение знаний, развитие и воспитание

школьников. Личность школьника формируется не путем усвоения правил

поведения – он может их принять или не принять, не путем наказания и оценок

– он может к ним приспособиться, а “реальных отношениях, поступках и той

внутренней работе, которая завязывается вокруг них и в них вплетается”. В

общении в учебном процессе складываются и проявляются чувства совести,

чести, порядочности, благородства, доброты, сочувствия и уважения друг к

другу.

Именно через отношения, через переживания в процессе общения с ним

матери, учительницы, товарищей человек в детстве созревает для полноценного

общения с окружающим миром во взрослом возрасте. Поэтому такое большое

внимание Л.В. Занков отводил наблюдениям учителя за всеми учениками,

указывая, чтобы он уделял особое внимание проявлению даже самых маленьких

ростков самостоятельной мысли, отмечал у детей даже самый незначительный

успех в работе, вселял в них уверенность в своих делах. Учителю надо видеть

детей не глазами, а сердцем. Чтобы вызывать радость успеха, надо уметь

найти, за что похвалить ребенка – даже за правильно написанную букву, т.к.

положительные эмоции вызывают деятельное состояние клеток коры головного

мозга. Любое негативное чувство угнетает, затормаживает движение клеток,

сковывает человека. Даже обычные реплики учителя: “Садись. Кто скажет

лучше? Кто его исправит?”, “Ты сколько раз читал? Два? А я тебе говорила:

надо пять раз читать!” - оказывают тормозящее действие на умственное

развитие ученика. Тот ученик, которому строго сказали: “Садись!”, больше

уже не думает над примером. В данном случае между учениками и учителем

возникает психологический барьер. Учитель “парит” над учениками, и его

интересует лишь результат деятельности школьников. Такая атмосфера

разъединяет классный коллектив: одни лучшие – они все знают, другие хуже –

их ответы не всегда правильны.

В процессе обучения по новой системе такие отношения мешают продвижению

учащихся в развитии. Доверительная атмосфера снимает психологический барьер

и между учащимися и учителем, и между самими учениками. Учитель должен

встать на позицию ученика, понять его состояние во время ответа, создать

атмосферу заинтересованности вокруг, если понадобиться, тактично поправить

его: “ты ведь это хочешь сказать?”. Такая атмосфера снимает внутреннее

напряжение, расковывает детей. Они не боятся высказать любое свое мнение.

Духовный контакт между участниками учебного процесса раскрепощают

внутренние силы детей, дает им выход, а учителю – возможность направлять

их. Эта система учения соответствует природе ребенка – его общительности и

стремлению к самоутверждению через общение.

Дидактические принципы реализуются через содержание бучение и методы

работы.

Система обучения, направленная на общее развитие детей, отличается

богатством содержания. В ней поставлена задача – дать общую картину мира на

основе науки, литературы и искусства. Такое содержание обучения

природосообразно, т.к. идет навстречу естественной духовной потребности

младших школьников – их тяги к познанию мира.

Большим богатством содержания, чем в обычной системе, отличается каждый

предмет – русский язык, математика, естествознание, чтение, музыка, труд.

Большое внимание уделяется преподаванию гуманитарных предметов, предметов

эстетического цикла – художественная литература, музыка, изобразительное

искусство.

Ученики не только входят в гармонию музыки, как гармонию звуков, я

через изобразительное искусство – рисование, рассматривание картин

наблюдения в природе – гармонию восприятия красочного мира, но они

приобщаются к искусству как особому виду познания жизни, в котором не

просто отражается мир в слове, звуках, красках и форме, но в этом отражении

передается еще и отношение автора к изображаемому. Поэтому в системе нет

деления на основные и не основные предметы – каждый предмет вносит вклад в

богатство содержания обучения и имеет незаменимое значение для развития

учащихся.

Наряду с преподаванием предметов в классе, большое внимание уделяется

внеклассным работам, наблюдениям за жизнью людей и природы в городе и

деревне. Не организуете чувственного восприятия окружающего мира – ребенок

не станет полноценным человеком. Не покажете, не будете способствовать ему

воспринимать мир во всей его много мерности, всех связях и свойствах

явления в окружающей жизни – он останется недоразвитым. Чувственное

восприятие мира соответствует природе младшего школьника. Поэтому в системе

уделяется такое большое внимание личным наблюдениям школьников за

окружающим миром.

В новой системе, прежде всего, меняется сам урок. Урок в системе

предполагает большую гибкость, чем в работе по общепринятой программе, где

все уроки ведутся по единой схеме: проверка домашнего задания, объяснение

нового, закрепление, выводы, домашнее задание. А часто они заканчиваются

выставлением поурочного бала.

В новой системе не отметки становятся целью учения. Захватывает сам

процесс получения знаний, хотя отметки за контрольные работы и за каждую

четверть не отменяются.

Экскурсии, наблюдения, обмен впечатлениями от них не являются в новой

системе дополнениям к познанию в классе. Им отводится время и до, и после

уроков. Они могут занимать от 10 мину до целого часа как на самом уроке,

так и вне его. Учитель может прервать урок, идя на встречу желанию детей

понаблюдать из окна класса интересное, но скоро проходящее явление природы

– первый снег, радугу, ливень, бурю, дерево, которое “словно пухом

зеленеет” и т.п.

Не всегда урок надо начинать однотипно – с проверки домашнего задания.

Начало урока может быть неожиданным, сразу включающую учеников в активную

умственную деятельность, захватывающим их эмоционально.

Отсутствие соблюдения определенной, застывшей схемы в уроке, гибкость

форм в работе не означает, как некоторые думают, хаоса в учебном процессе.

Дидактическим стержнем урока по новой системе является деятельность

самих учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, как это бывает и в

обычной системе, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют,

делают выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебным материалом

носят преобразующий характер. Такая деятельность затрагивает всю личность:

напрягаются ум и воля, развивается стремление довести дело до конца,

пробуждаются интеллектуальные чувства, удовлетворение от сделанной работы.

Ум и душа школьника в школе и дома должны трудиться.

Такой подход к деятельности учащихся определяет характер заданий: они

должны давать пищу для ума. Ученикам предполагается не просто списать и

вставить пропущенные буквы, применив правило, не только решить задачу после

ее разбора вместе с учителем. Даются такие задания, которые от учеников

требуют размышления – с каких слов или примеров целесообразнее начать

работу, какое правило или закон объединяет все задание, чем отличаются

задачи и примеры, упражнения от выполненных на кануне, на какие группы

можно разделить примеры, прежде чем их решать, как расклассифицировать их,

по какому признаку.

Некоторые педагоги считают это дополнительной трудностью. Но

преодоление такой доступной трудности делает работу не механической. Именно

в такой деятельности раскрываются потенциальные духовные силы детей.

Источником знаний становится сама жизнь. Эта работа постепенно

формирует у учащегося устойчивый интерес к поиску знаний как черту

личности.

Л.В. Занков на основе методических поисков учителей сформировал

типические свойства методики начального обучения – многогранность,

процессуальность, коллизии (разрешение противоречий), вариантность.

Содержание этих свойств представляет богатство методических приемов и дает

широкий простор для творческих поисков учителя. Они ждут своего дальнейшего

исследования.

Некоторые считают, что эта система доступна лишь избранным учителям.

Это не так. Она доступна всем, кто хочет работать по-новому и не идти по

наезженной колее старых приемов и методов, старых подходов. Это доказал

массовый эксперимент, который проводился без отбора учителей и классов.

Учение Л.С. Выготского о зоне ближнего развития.

Стратегическим направлением образовательной политики в РФ в последние

годы избран курс на вариантность, повышения качества образования. Появилась

некоторая возможность выбора школы (лицея, гимназии, колледжа, школы Л.С.

Выготский углубленным изучением предметов и т.д.). Но при всем этом,

массовая общеобразовательная школа остается основной.

Проблема качества обучения и воспитания, развития способностей учащихся

пока не решена, напротив, обретает еще большую остроту и актуальность.

Наступает период, когда все работники системы образования и многие родители

начнут понимать, что школа сможет обеспечить высокий уровень

образованности, умственного, нравственного и физического развития учащихся

только при условии коренного преобразования всего учебно-воспитательного

процесса на базе новой и новейшей педагогической технологии.

Л.С. Выготский еще в 30-е годы писал, что проблема умственного развития

учащихся в процессе обучения есть “самый центральный и основной вопрос” в

психолого-педагогической науке. Его успешное развитие зависит от того, как

будет поставлено об ученике детей и подростков в школе, каковы его

эффективность и влияние на дальнейшую судьбу школьников и студентов. А это,

в свою очередь, теснейшим образом связано Л.С. Выготский развитием школы,

системы образования и всего общества. Если обучение будет развивающем, то

это в итоге может преодолеть кризисное состояние, в котором уже несколько

десятилетий находится не только школа в Росси, но и во всем мире.

Л.С. Выготский выделяет три основных группы теорий на соотношение

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10