Педагогика - вопросы и ответы (история, цели, образование...)

обучения и развития.

Согласно первой группе теорий, детское развитие независимо от обучения.

Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Обучение –

“чисто внешний процесс”, развитие – внутренний. Циклы развития предшествуют

циклам обучения, которое плетется в хвосте развития. Развитие всегда его

опережает. “Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по

существу”.

Только в обучении происходит развитие. Сторонникам такой теории не

нужно терзаться сложной процедурой дифференциации процессов “обучения” и

“развития”, которой порой трудноразличимы. Чтобы обеспечить высокий уровень

развития учащихся, достаточно хорошо наладить обучение.

Третья группа ученых пытается преодолеть крайности первой и второй

групп путем их простого совмещения. Развитие мыслится как процесс,

независимый от обучения. В то же время, обучение, в процессе которого

ученик приобретает новые привычки и формы поведения, мыслится тождественным

с развитием. Образцом такой дуалистической концепции является учение Коффки

о психологическом развитии ребенка, согласно которому развитие происходит

как взаимосвязанный двусторонний процесс. “С одной стороны, созревание,

непосредственно зависимое от хода развития нервной системы, с другой –

обучение, которое само, по известному определению Коффки, так же есть

процесс развития”. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным

обучение, а обучение стимулирует и продвигает развитие вперед.

Новым в третьей группе теории, как отмечает Л.С. Выготский, является

три аспекта: 1. Взаимосвязь обучения и развития; 2. Стимулирующие влияние

обучения на развитие; 3. Определенный уровень развития открывает

возможность реализации того или иного обучения.

1) Л.С. Выготский исходит из своей культурно-исторической концепции,

психического развития человека, считая, что “всякая высшая психическая

функция в развитие ребенка появляется на сцене дважды – сперва как

деятельность коллективная вместе с учителем, социальная, второй раз, как

деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления”. Такова суть

генетического закона развития высших психических функций человека –

фундаментальный закон развития человеческого сознания и поведения.

2) Обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет

за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов,

которые вне обучения вообще сделались бы невозможными.

3) Обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка,

например, грамоте можно начинать обучать его только с определенного

возраста, так же с определенного возраста ребенок становится способным к

изучению алгебры, геометрии, физики. “Определение уровня развития и его

отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, -

утверждает Л.С. Выготский, - от которого мы можем, смело отправляться как

от несомненного”.

4) Двух уровнях развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти

верное соотношение между ходом детского развития и возможностями его

обучения в каждом конкретном случае.

Первый – это уровень развития психических функций ребенка, который

сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития.

С помощью тестов и контрольных работ (испытаний) мы устанавливаем уровень

актуального развития, то есть, того, что ребенком достигнуто на данный

момент. Этот уровень еще не является показателем возможностей развития на

ближайшее время.

Представим, мы исследовали двух детей и установили, что на данный

момент их умственный уровень 7 лет, что примерно соответствует их возрасту.

Они оба решают задачи, доступные семилеткам. Но если мы их попытаемся с

нашей помощью продвинуть дальше, то обнаружится существенное различие. Один

из них начинает легко решать тесты, отстоящие от актуального уровня его

развития на 2 года, а другие решают только те тесты, которые простираются

на полгода.

Расхождения между уровнями решения задач, доступных под руководством, с

помощью взрослых или товарищей в коллективной деятельности и самостоятельно

(без посторонней помощи, вне коллектива), определяет зону ближайшего

развития.

С точки зрения самостоятельной деятельности, их развитие одинаково. Но

с точки зрения ближайших возможностей развития, оно резко расходится. В

приведенном примере двое детей показывают одинаковый умственный возраст с

точки зрения завершенных циклов развития, но динамика развития в

перспективе на будущее у них разная. Поэтому правильная организация

обучения должна, по меньшей мере, учитывать не один, а два уровня: уровень

актуального развития и зону ближайшего развития.

Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы

определяем развитие завтрашнего ребенка. Теперь ясно, что тема “зона

ближайшего развития” это как раз то, что сегодня ребенок выполняет в

сотрудничестве, а завтра будет делать самостоятельно.

Л.С. Выготский находит решение данным проблем в том, что “существенным

для школы является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то,

чему он способен научиться, а зона ближайшего развития и определяет, каковы

возможности ребенка в плане овладения тем, чем он еще не владеет, но может

овладеть с помощью, по указанию взрослых, в сотрудничестве”.

Продолжая свою мысль, Л.С. Выготский считает, что “для динамики

умственного развития в школе и для относительной успешности ученика более

важен, более влиятелен, более могущественен не уровень умственного развития

на сегодняшний день, которые являются не больше, чем предпосылки, как

функции, находящиеся в стадии созревания. То, что созревает, оказывается

более важным”.

Таким образом, можно сделать вывод относительно того, какое обучение

можно считать “хорошим”, “правильно организованным”, развивающим. Это

обучение, которое строится в соответствии с зоной ближайшего развития

каждого ученика. Только такое обучение, по мнению Л.С. Выготского, является

развивающим. Если же обучение ориентируется только на тот уровень, который

учеником достигнут вчера, в прошлом, то есть на актуальный уровень развития

каждого ученика, то его нельзя считать развивающим. Напротив, оно

задерживает развитие учащихся. Именно это и происходит в школах. Те

ученики, которые приходят в первый класс и имеют высокий уровень

умственного развития и могли бы в сравнительно короткие усвоить все учебные

предметы начального обучения, как правило, больше всего теряют в своем

развитии. Они хоть и остаются в числе наиболее успевающих, но их умственное

развитие на несколько лет почти приостанавливается, тормозится. Происходит

невидимая для всех трагедия – дети, которые очень хотят учиться и могли бы

быстро продвигаться вперед, должны делать то, что не обеспечивает их

продвижение, их развития. Так гаснет интерес к учению, гибнут. Не

раскрывшись, миллионы талантов.

- Значит, обучение – это не развитие, но “правильно организованное,

оно ведет за собой детское умственное развитие”.

- Процессы обучения и развития не тождественны.

- Развитие никогда не следует, как тень, за школьным обучением.

В статье “динамика умственного развития школьника в связи с обучением

Л.С. Выготский вводит понятие обсалютной и относительной успешности

школьника в обучении. Например, при поступлении в школу одни дети умеют

читать 20 слов в мин., другие – 5 слов. После года обучения первые дети

читают 30 слов, а вторые 15 слов в мин.

I – 20 – 30 – КПД 1,5;

II – 5 – 15 – КПД 3;

При обсалютной успешности учитель считает лучшими учеников (?) первой

группы, но относительная успеваемость у детей второй группы, повысивших

беглость чтения не в 1,5, а в 3 раза. При чем случается так, что отличники

как будто “погибают на лаврах”, имея не столь высокую относительную

успешность, как те, что плелись сначала в хвосте. Ребенок с > низким

коэффициентом умственного развития имеет более высокую относительную

успешность (продолжая отставать от более развитых сверстников). Проще

говоря, двоечники распадаются на две группы: одни – двоечники только по

обсалютной мерке, а другие, к сожалению, и по относительной тоже. Эти

последние (и только они) нуждаются в определении во вспомогательную школу.

Таким образом, гипотеза Л.С. Выготского требовала принципиально иной

организации всего учебно-воспитательного процесса. Если бы она могла быть

осуществлена в условиях классно-урочной системы, в условиях традиционного

массового обучения, то нужно было бы вести речь не о научной гипотезе, а об

обычных рекомендациях методического характера.

При классно-урочной системе все ученики класса (порой свыше 30

человек) на каждом уроке изучают один и тот же программный материал и

должны укладываться в одни и те же сроки. При построении и соответствии с

зоной ближайшего развития каждого ученика, необходимо с каждым заниматься

индивидуально, как бы не изменялись и не совершенствовались учебные планы и

программы. Поэтому, развивающее обучение по Л.С. Выготскому в условиях

классно-урочной системы исключается. Но выступать против данной системы в

30-е годы в нашей стране было равносильно самоубийству. Тем не менее,

полагаю, его гипотеза, направленная против классно-урочной системы, был

призыв к новой организации обучения. К такой его постановке, при которой

каждый ученик мог бы продвигаться вперед сообразно своим способностям.

Вопрос № 7. Гуманизация и гуманитаризация учебно-воспитательного

процесса. Основные идеи педагогики сотрудничества. Новаторство в

педагогике.

Гуманизм (лат. гуманус – человеческий, человечный) – ценностная

концепция человека как наивысшей ценности в мире; защита достоинства

личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление

своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных

условий.

Гуманистическая педагогика – система научных теорий, утверждающая

воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника

учебно-воспитательного процесса развивающегося по своим возможностям.

Почему же не смотря на всю привлекательность и продуктивность идей

гуманистической педагогики, они так и не овладели пока массовой практикой?

Ответ очевиден: тоталитарные государства заказывают и внедряют

авторитарную педагогику. Провозгласив человека высшей ценностью, наше

государство, распахнуло дверь для проникновения гуманистических идей. Не

очень гуманная пока отечественная педагогика хотя и медленно, но все же

поворачивается в сторону этого процесса.

С позиции гуманизма конечная цель воспитания – каждый воспитанник

полномочный субъект, ориентация на личность и создание условий для ее

самореализации.

- смещение приоритетов на развитие психических, физических,

интеллектуальных, нравственных и др. сфер личности вместо овладения

объемом знаний и формирование определенного круга умений,

- отказ от авторитарной педагогики,

- приспособление школы к учащимся, обеспечение атмосферы комфорта,

- дифференциация учебной деятельности; индивидуализация,

- вера в учащегося, его силы, возможности,

- обеспечение успешности в обучении и воспитании,

- исключение экстерната, т.к. это не обеспечивает духовных встреч с

учителем,

- исчезают проблемы дисциплины и негативное отношение к школе и др.

Учитель гуманизма – Карл Роджерс.

Родился в США в 1902 году. Был малоспособным, подвергался унижениям со

стороны учителей. Это укрепило в нем стремление быть учителем. Учился у Дж.

Дьюи. Работал учителем. Был ласков с учениками. Понял - всегда побеждает

добро. Объединил своих единомышленников в кружок, центр, который существует

до сих пор, хотя сам Роджерс умер в 1987г.

Его взгляды:

- нельзя кого-либо изменить, передавая готовый опыт. Можно лишь

создать атмосферу, способствующую развитию человека. Создание этой

атмосферы он называл “облегчением”.

- Учителей - создателей атмосферы – фацилитаторами. Они любят,

интересуются воспитанниками и тем создают условия для его развития.

Личность принимает решение изменить себя. Никто другой за нее этого

не сделает.

- В классе постепенно создается климат, облегчающий учение. Вначале

им руководит фацилитатор. Затем его поддерживают учащиеся.

Взаимообучение становится доминирующим.

- Содержание обучения отступает на второй план. Результат измеряется

тем, сделал ли обучаемый шаг вперед.

- Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

- Направление обучения - личный выбор, обучение – собственная

инициатива, а личность полностью сориентирована на саморазвитие.

- Ученик – личность будет открывать для себя, что учится – это

интересно, ожидать время, когда идти в школу, любить и уважать

учителей.

Еще совсем недавно основной задачей школы провозглашалось усвоение

школьниками прочных знаний, умений и навыков, при этом не учитывалось, что

знания, даже сверхсовременные, как бы прочно они не были усвоены, сами по

себе не рождают личность, не вырабатывают школьники систему отношений и

убеждений, собственных позиций и суждений. Следствием этой ситуации стало,

с одной стороны, распространение в обществе “профессионально компетентного,

но бездуховного индивида”, а с другой – уровень подготовки, который

получают учащиеся в различных типах учебно-воспитательных учреждений, не

всегда соответствуют социальному заказу.

Гуманизация образования – один из эффективных путей решения этой

проблемы.

Гуманистическое направление нельзя считать в строгом смысле

инновационном, ибо идеи гуманизма имманентны самой педагогической науке.

Они содержатся в работах учителей всех эпох, начиная с античности. Однако

“момент истины” для гуманистической педагогики, по выражению Ш.А.

Амонашвили, пришелся именно на конец ХХ века, что объясняется сменой

тоталитарного общества на демократическое. Гуманизация образования

непосредственно подготавливалась педагогической системой, рожденная опытом

В.А. Сухомлинского, педагогическими экспериментами Макаренко, новой

дидактической системой, созданной экспериментальным путем под руководством

Л.В. Занкова, работами психолога Л.С. Выгодского и концепцией

содержательных обобщений, созданной на основе эксперимента под руководством

его учеников – Д.Б, Эльконина и В.В. Давыдова, концепцией функциональных

тенденций Д.Н. Узнадзе. На позициях гуманизма стоят педагоги Ш.А.

Амонашвили, М.Н. Берулаева, чьи исследования перекликаются с идеями

американских педагогов – психологов К. Роджерса, А. Маслоу и австрийского

психолога В. Франкла, которых принято объединять в школу гуманистической

психологии.

Главным положением гуманистической парадигмы педагогики является защита

достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и

проявление своих способностей, создание для этого соответствующих

благоприятных условий (жизни, труда, обучения и т.д.), что закреплено во

Всеобщей диклорации прав человека.

Гуманистическую педагогику можно определить как систему научных теорий,

утверждающую воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного

участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим

способностям.

Гуманистическая педагогика направлена на создание таких форм,

содержание и методов обучения, которые обеспечивают эффективное раскрытие

индивидуальности ребенка – его познавательных процессов, личностных

качеств, создание таких условий, при которых он захочет учиться, будет

лично заинтересован в том, чтобы воспринимать, а не отталкивать

воспитывающие воздействия.

С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы

каждый воспитанник, мог стать полномочным субъектом деятельности, познания

и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации

воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает

предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней

природных задатков, ее способностей к свободе, ответственности и

творчеству.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как

переход личностно ориентированной педагогики, придающее абсолютное значение

личной свободе и деятельность обучаемых.

Гуманизировать этот процесс означает создать такие условия, в которых

учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не

может остаться равнодушным участником воспитательных дел или сторонним

наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика требует

приспособления школы к учащимся, обеспечение атмосферы комфорта и

психологической безопасности.

Говоря о гуманистической педагогике, следует иметь в виду, что хотя и

существуют большие наработки в области общих подходов к гуманизации

образования, сегодня нет оформленной в целостном виде концепции. Поэтому

целесообразно рассмотреть некоторые современные направления, существующие в

рамках гуманистической педагогики.

Основные идеи педагогики сотрудничества. Новаторство в педагогике.

А. Ильина, Т. Гончарова, М. Шаталов, М. Щетинин.

Основные принципы новой модели.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10