Педагогика

глубокий интерес к познанию закономерностей.

Среди многих форм активизации учащихся рассмотрим такие как: проблемное

обучение, коллективные формы работы, дидактические игры. Элементы

проблемного обучения (Урок №1), возможно, применять на каждом занятии на

всех его этапах. Проблемное обучение называют потому, что весь учебный

материал учащиеся усваивают путем самостоятельного решения проблем. Тут

имеет место и объяснение учителя, и решения задач, и выполнение упражнений.

Уровень проблемности для каждого возраста свои, и во многом достижение того

или иного зависит от совместной работы учителя и учеников, имеющая

систематический характер. Иными словами, работа в заданном направлении

должна представлять целенаправленную программу. Нецелесообразно

использовать проблемность в процессе формирования новых умений и навыков, и

тем более усовершенствований приобретенных ранее. Если нужно привить умение

выполнять сложное действие, то сначала следует продемонстрировать его, а

затем разъяснять в процессе упражнений, следя за тем, чтобы правильно

выполнялись все его элементы. Возможность применения проблемности в

обучении связана с уровнем подготовленности учащихся. Восприятие и решение

учебных проблем требует умения сравнивать предметы, явления, анализировать

их, обобщать. Степень участия школьников в решении учебных проблем должно

быть возрастающим и динамичным. Выделяют четыре уровня проблемного

обучения.

Первый уровень – учитель формулирует проблему, вводит учащихся в

проблему, создает проблемные ситуации, решает их, анализирует полученные

результаты. Ученики следят за ходом его мыслей, усваивают учебный материал

и приемы умственной деятельности. Как показывает практика, в условиях

трудового обучения наиболее эффективно является диалогическое преподавание.

Это обусловлено тем, что большинство учеников имеет некоторые начальные

сведения из опыта, и в определенной степени могут принимать участие в

решении учебных проблем.

Второй уровень – учитель создает проблемную ситуацию, вместе с учениками

формулирует проблему и при их участии решает ее.

Третий уровень – учитель помогает учащимся сформулировать проблему и

решить ее. Ученики должны самостоятельно выбрать из предложений гипотезу,

обосновать ее, найти метод доказательства гипотезы, сформулировать выводы.

Максимальной самостоятельности учащихся можно достигнуть, поставив их в

безвыходное положение.

Четвертый уровень – творческая активность. Ученики самостоятельно

находят проблему и решают ее. Роль учителя при этом сводиться к

опосредованному руководству.

В трудовом обучении есть все условия для организации индивидуальной

работы с учениками. Учитель, осуществляя индивидуальный подход может

определить, на каком уровне проблемности способен работать ученик, какие

компоненты творческой деятельности им усвоено недостаточно, а потом, исходя

из логики учебного материала, подобрать ему соответствующие проблемные

задания, которые будут способствовать устранению выявленных недостатков.

Так, на уроках конструирования опытный учитель практически каждому

ученику формулирует проблемное задание по изготовлению необходимого

изделия.

Например: Учитель предлагает сконструировать какое-либо изделие, но

это задание оказывается непосильно для ученикам, так как он не мог мысленно

расчленить процесс изготовления изделия. Для решения этой проблемы учитель

конкретизирует задание, тем самым снизил уровень проблемности, задание

стало соответствовать возможностям ученика.

Во время изготовления изделий следует соединять фронтально-групповую и

индивидуальную работу учащихся. Конструирование отдельных изделий и

составление технологий их изготовления учитель организовывает групповым

методом, а изготавливают их учащиеся индивидуально. В процессе решения

конструкторско-технологических учебных проблем они помогают друг другу,

критически оценивают выдвинутые суждения, контролируют действия товарищей.

Коллективные методы ( Урок №4) поиска решений, которые следовало бы

повсеместно внедрять на занятиях по технологии, известны давно и достаточно

эффективны. Их применение оправданы тем обстоятельством, что человек всю

свою жизнь проводит в общении, в коллективе и умение прорабатывать

совместно задачи, требующих решений важно для его будущего.

Суть коллективного способа обучения (КСО) можно сформулировать так: каждый

обучает всех, все обучают каждого. Не редко учителя считают, что только они

сами в силах доступно и верно объяснить сложный материал, но во многих

случаях это могут сделать и ученики, естественно, ели им будет обеспечена

необходимая помощь учителю. Следовательно, суть КСО можно трактовать и так:

учить не только учитель, но и ученики друг друга.

Учитель заранее делит класс на группы по 5-6 учеников в каждой и

определяет лидеров. Это, как правило, способные ученики, проявившие

склонность к предмету и хорошо по нему успевающие. Лидеры – будущие

помощники учителя, который вместе с ними заранее подготавливают все

необходимое к уроку: карточки с вопросами и заданиями для каждой группы,

образцы и модели изделий, трафареты, технологические карты, инструкции по

технике безопасности, оборудование и инструменты. Следует отметить, что

лидеры знают ответы на вопросы и умеют выполнять задание, поскольку они уже

предварительно отвечали учителю, изучали технологическую карту и отработали

определенную операцию.

Члены каждой группы, получив карточки, приступают к работе,

самостоятельно готовятся к устному ответу, делают записи в тетради. Лидер

первой группы предлагает задавать вопросы друг другу, а так же продумать

вопросы для второй группы, та готовит вопрос для третьей группы. Если у

отвечающих возникает затруднение, то дают объяснение задающие вопрос. Лидер

решает, кто из группы будет отвечать или задавать вопрос.

Применение КСО возможно на обобщающих уроках. В этом случае ученики, давая

ответ, проговаривая известные им сведения, у них развивается логика

суждений, способность выделять главное, делать выводы.

КСО можно применять и на уроках контроля и знаний. Каждый учащиеся

сдает готовую работу в начале лидеру группы, который ставит оценку. При

этом лидер оценивает соблюдение технологической последовательности при

изготовлении изделия, соблюдения техники безопасности при работе, частота и

порядок на рабочем месте. Учитель, как правило, согласен с оценкой или

задает дополнительный вопрос.

Существует несколько способов деления класса на группы. Например:

Разделить его на равноценные группы, т.е. в каждой собрать сильных и слабых

учеников. Здесь учитель может ставить одну проблему на всех, давать

одинаковые сложности, практические задания и будет уверен, что все группы

справятся. В другом случае, можно создать разноуровневые группы, т.е.

объединить в одних – успевающих, в других – неуспевающих учащихся. В этом

случае инициатива слабых и робких учеников не подавляется сильными

учениками. Оставшись наедине со своими задачами, они просто вынуждены будут

их решать. Для таких групп надо готовить посильные задания, иначе теряется

интерес, снижается мотивация. Такой же подход необходим и к сильный

ученикам – им надо предлагать задания творческого, исследовательского

плана. При этом учителю предстоит большая работа по подготовке

разноуровневых заданий к каждому уроку, подготовительная работа с лидерами,

подготовка раздаточного материала.

Некоторые учителя труда используют объединение учащихся в пары.

Напарники работают вместе, объясняют друг другу непонятное и готовятся

отвечать и объяснять освоенный материал соседней парте.

Применение КСО на уроках трудового обучения помогает учителю добиваться

поставленной цели, создает творческую, соревновательную атмосферу среди

учащихся. Свободная форма общения способствует меньшей их утомляемости,

повышает работу способность, воспитывает такие качества как взаимоконтроль,

самоконтроль, готовят к практической трудовой деятельности.

Игровое обучение

В зарубежной педагогической практике игра занимает значительное место.

Она используется на всех уровнях обучения — от начальной до высшей школы.

Привлекательность игрового метода обучения объясняется, в первую

очередь, его возможностями в плане обучения учащихся поисковым и

исследовательским процедурам, формирования культуры рефлексивного мышления.

Другим важным достоинством обучающих игр является радикальное сокращение

времени накопления опыта, его прочность и «личностная прочувствованность».

Дидактические возможности игр

1) Учебные игры предоставляют возможность обучаться на собственном

опыте, самостоятельно решать трудные проблемы, а не просто выслушивать

рассказ учителя или наблюдать за его действиями.

2) Учащиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они

получили бы в действительности.

3) Игры создают потенциально высокую возможность переноса знаний и опыта

деятельности из учебной ситуации в реальную.

4) Учебные игры безопасны для учащихся (в отличие от реальных ситуаций).

5) Игра обеспечивает глубокое вовлечение в выполнение задания, высокую

мотивацию достижения.

6) Игровая модель позволяет «сжимать» время.

7) Игры психологически привлекательны для учащихся.

8) Игровая модель обучения эффективна для закрепления знаний,

творческого осмысления изученного материала и применения полученных знаний

в реальном жизненном контексте, формирования ценностных ориентации.

Ограничения учебных игр

1) Полноценное применение игр в учебном процессе требует значительного

личностно-профессионального потенциала учителя, наличия специальной

методической подготовки.

2) Учебные игры требуют больших временных затрат на подготовку, чем

традиционная учебная деятельность.

3) Материалы учебных игр сравнительно менее доступны, чем традиционные

учебные материалы, они также могут быть достаточно дорогими.

4) Во время проведения игр возможны значительное оживление, высокая

подвижность участников, что не всегда нравится администрации и учителям.

5) В некоторых играх число участников ограничено.

Различают следующие виды игр:

1. Ролевые игры

2. Имитационно-моделирующие игры

3. Игры-состязания

4. Игры – направляемые и творческие дискуссии

Самые распространенные игры – это ролевые игры и ИМИ

Ролевые игры

Ролевые игры (игры-драматизации) были самыми первыми среди всех типов

учебных игр. Исполнение роли вовлекает в игру не только интеллектуально, но

и эмоционально, позволяет полностью увлечься игрой. Поэтому ролевые игры,

ролевой компонент, сохраняют ведущее значение и в современных дидактических

разработках.

Дидактическая ориентированность. Этот тип игр целесообразно использовать

на этапе освоения и закрепления материала. Различная степень сложности

исполняемых ролей позволяет организовывать ролевые игры в группах детей с

различным уровнем подготовленности.

Педагогическая ценность ролевых игр состоит в том, что они создают

условия для познания через прочувствование, эмоциональное «проживание»,

через активную деятельность. Знания, связанные с чувствами, не только

являются наиболее прочными, как это известно из любого учебника психологии,

но самыми полными, дающими целостное представление об изучаемом материале и

его месте в реальной жизни.

Имитационно-моделирующие игры (Урок №8)

Дидактическая ориентированность. Этот тип игр наиболее соответствует таким

задачам урока, как закрепление материала или обучение учащихся применению

на практике уже имеющихся знаний.

Педагогическая ценность. В социально-психологическом плане имитационно-

моделирующие игры способствуют формированию активной жизненной позиции,

учат делать выбор, принимать обоснованные решения.

Предметная ориентированность. В играх могут моделироваться ситуации,

затрагивающие предметные сферы самых разных дисциплин: истории, географии,

экономики, обществоведения и т.д. Предметное содержание игры обычно

является интегрированным.

Имитационно-моделирующие игры могут быть представлены в двух вариантах:

индивидуальном и групповом. Индивидуальный вариант является более простым и

носит иллюстративный характер (т.е. показывает возможности применения

имеющихся знаний на практике). В 80-90 г.г. на зарубежном образовательном

рынке появилось немало таких игр в компьютерном исполнении.

Групповой вариант характеризуется более глубоким и сложным построением

учебного процесса, требует умелого распределения ролей и организации

сотрудничества внутри группы. Проведение ролевых имитационных игр обычно не

нуждается в сложном техническом оснащении.

Деловые игры (Урок №2)

Это один из интереснейших способов развития нестандартного мышления,

особенно в педагогике. И сотрудники учебных заведений, и учащиеся

(студенты) с интересом имитируют обстановку, производственные и личностные

отношения, ищут выход из затруднительных ситуаций. Поиск решения приучает

играющих брать ответственность на себя, помогает исполнителю «войти в

шкуру» руководителя и наоборот. Такие игры смягчают микроклимат в

коллективе и предупреждают возможные непредвиденные осложнения.

Существует достаточно модификаций деловых игр, но в любой из них должны

соблюдаться следующие условия:

1) проигрывать рекомендуется реальные события;

2) приводимые факты должны быть интересными, «живыми»;

3) ситуации должны быть проблемными;

4) главная цель игры — приобретение умений и навыков, выработка стиля

поведения.

Подготовка к игре должна начинаться с разработки сценария (определение

цели, регламента, проблемы, количества участников, распределение ролей). За

основу берутся наиболее часто возникающие в коллективе внутренние

конфликты, когда почти каждый сотрудник в душе уверен: «Если бы директором

был я...», а каждый подросток: «Если бы я был мастером группы (учителем,

классным руководителем)...». Вот по этим ситуациям и желательно проводить

игры, причем организатор должен находиться «за кадром», не подавляя интерес

у участников. Его задача — увидеть себя другими глазами, как бы со стороны.

Подведением итогов должна заниматься объективная экспертная комиссия из

профессионалов.

Мозговой штурм (Урок №4)

Мозговой штурм является одним из наиболее простых методов активизации

перебора вариантов, быстрого генерирования идей для решения проблемы.

Упрощенный мозговой штурм применялся не одно столетие. Известно, что у

мореплавателей-европейцев, попадавших в сложные условия, применялся метод

опроса «как быть» по кругу, начиная с самых младших по возрасту и рангу.

В 1936 году появился современный вариант мозгового штурма, который

сформулировал американский психолог Алекс Осборн. Однако еще в течение пяти

лет метод оставался невостребованным, пока им не воспользовались в Англии,

решая проблему борьбы с фашистскими подводными лодками.

В настоящее время этот метод широко и эффективно применяется в европейских

странах при решении всяческих несложных (в большинстве нетехнических)

проблем. Увы, у нас он используется ограниченно — чаще всего как форма

досуга. Такие популярные телепередачи, как «Что? Где? Когда?», «КВН» и

многие другие, являются типичным примером применения различных модификаций

мозгового штурма (брейнсторминга).

В основе мозгового штурма лежит разделение процессов генерирования идей и

их оценки. Метод учитывает психологию не только отдельного человека, но и

группы. Дело в том, что в группе люди по-иному реагируют на проблемы, чем

человек, рассуждающий в одиночестве; к тому же в группе снимаются

определенные ограничения, резко возрастает возбуждение. Это позволяет на

гребне психического подъема «выловить» из глубин подкорки тщательно

спрятанную подсказку к решению задачи.

Существуют следующие основные модификации метода:

1) групповой прямой (группа участников ищет все возможные решения

поставленной задачи);

2) групповой обратный (определяются недостатки в поставленной проблеме);

3) групповой поэтапный (сначала решается постановка задачи, затем

варианты решений, затем варианты реализации, варианты внедрения и т.д.);

4) индивидуальный (каждый участник должен за короткое время подать не

менее одного оригинального предложения).

Не исключено и привнесение в метод добавочных условий, но общий принцип

неизменен.

Как же еще можно заинтересовать школьников проектированием?

В такой постановке вопроса уже заложено утверждение, что ядром

мотивации проектной деятельности признается спектр интересов, который

специфичен для каждой возрастной группы. Так, для младших школьников

характерны стремление к воспроизведению вызвавших интерес объектов,

подражание, ожидание личного успеха. Учащиеся средних классов хотя и

тяготеют к выбору знакомых и «нужных» объектов, нацелены на успешный

результат, но уже проявляют и попытки добиться оригинальности. Для

старшеклассников характерны нацеленность на постижение процесса, желание

испытать свои возможности, предвкушение творчества, хотя и им присуще

стремление к личному успеху, беспроблемности в выполнении заданий.

Учитель может использовать некоторые процедуры формирования интереса к

проектным заданиям, процессу проектирования, например следующие:

Объяснение сути проектного метода - введение расширительного понятия

«проект» на примерах инженерных, дизайнерских, экономических, социальных и

других его видов, а также представление его как способа улучшения

техническо-экономических, социальных, эргономических и экологических

показателей производства товаров, изделий и услуг.

Представление вариантов выполненных проектов - знакомство с содержанием

и объемом проекта, требованиями к его оформлению; акцентирование внимания

на элементах творчества (достижение новизны, генерирование вариантов,

формирование банка идей); выявление сильных и слабых сторон представляемых

проектов; сообщение критериев оценивания выполненных работ; различение

проектов по сложности (выбор объекта, объем разработок, трудоемкость

выполнения и др.).

Аннотирование перечня возможных тем проектов - представление перечня

(не менее 10-12 тем); комментирование возможных результатов; ожидаемые

проектные решения (изменение формы, размеров, цвета, выбор другого

материала, совмещение функций изделия, уменьшение количества деталей,

улучшение технологии изготовления и др.), проведение мысленного

эксперимента под девизом: «А я бы сделал так..,»

Ознакомление с процедурой выполнения проектов — этапы, работа в классе

и дома, консультации групповые и индивидуальные, выполнение проектов малыми

группами, материальное воплощение проекта; информационное обеспечение

проектирования (учебные занятия, тренинга, книги — учебные и специальные,

компьютерная поддержка др.); роль учителя.

Ознакомление с процедурой оценивания проектов - публичная защита;

оценивание проекта и его защиты; критерии оценивания.

Урок №4

В начале урока учитель делит класс на группы по жеребьевке и раздает им

сферы деятельности. Каждой группе дается проблемное задание: используя

предложенную литературу самостоятельно найти требования предъявляемые к

изделию.

Далее каждая группа по очереди обучает другую группу, которая

стремиться узнать как можно больше (КСО).

После того как все группы получат сведения о всех требованиях,

предъявляемых к изделиям, учитель проводит мозговую атаку ( в форме Брейн-

ринга). Вопросы носят проблемный характер и задаются только по тем

требованиям, которые ребята только что узнали.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрев методику проектной деятельности учащихся в школьном курсе

«Технология», создается ясное преставление о включении школьников в

моделирование творческой деятельности, которая предусматривает выполнение

системы последовательных действий, а любая деятельность, в том числе и

проектировочная, состоит из следующих элементов: потребности – мотивы –

цели – задачи – информация – идеи – планы действий – операции – оценки.

В данной работе было предложено примерное планирование учителем процесса

проектной деятельности учащихся, а так же методические указания к

проведению уроков по «Технологии».

В ходе проделанной работы, разработана система дидактических средств

обучения, позволяющие освоить предложенный материал.

По мимо этого работа содержит разработку проектной деятельности самих

учащихся, где ученик, зная о этапах выполнения проекта реализует свою идею.

И наконец, в работе рассмотрены некоторые методы активизации

познавательной и трудовой деятельности учащихся в работе над проектом.

Поскольку программа обучения технологии синтезирует знания из

математики, физики, химии, биологии, наглядно реализует межпредметные

связи, способствуя осознанию теоретических связей в практической

деятельности учащихся по выполнению творческих проектов, то я считаю, что

выполнение школьниками творческих заданий является интересным и очень

важным для жизни, а также реализуются возможности проявить свои знания,

способности и творчество при разработке проекта.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5