Поощрение и наказание в воспитании младших школьников
Поощрение и наказание в воспитании младших школьников
Северный международный университет
поощрение и наказание
в воспитании младших школьников.
курсовая работа по педагогике
студентки 4 курса ОЗО Факультета
«Педагогика и Методика
начального обучения»
Мишиной О. Н.
Преподаватель:
Якимчук А. .
Магадан
2000
Содержание.
1. Введение_____________________________________________3
2. История проблемы поощрения и наказания в воспитании
детей________________________________________________4
3. Поощрения и наказания как средства педагогической
коррекции____________________________________________8
4. Физическое наказание_________________________________16
5. Виды и формы поощрения и наказания___________________18
6. Наказание и прощение_________________________________24
7. Заключение _________________________________________27
8. Литература__________________________________________28
ВВЕДЕНИЕ.
Каждый, кому приходится иметь дело с детьми, знает, что с помощью
поощрений и наказаний воспитателю добивается дисциплинированного,
ответственного поведения ребенка. В наши дни среди педагогов и широкой
общественности бытуют самые разные взгляды на использование поощрений и
наказаний в воспитании детей. Одни считают, что надо как можно чаще
наказывать и как можно реже поощрять, другие, наоборот, советуют чаще
использовать поощрения, наказывать же лишь изредка. Некоторые думают, что
следует только поощрять, а наказывать не надо совсем. А есть и такие, кто
убежден, что истинное воспитание — это воспитание вообще без каких бы то ни
было поощрений и наказаний.
Значение поощрений и наказаний в системе воспитательных воздействий
весьма локально, они не принадлежат к числу воспитательных средств, которые
нужны повседневно и на каждом шагу. Вполне возможно, например, в течение
дня, а иногда и целой недели работать с классом, не используя поощрений и
наказаний. В семье же, где сложились правильные взаимоотношения между
взрослыми и детьми, можно обходиться без поощрений и наказаний значительно
больше. Наверное, отсюда и появляется убеждение, что в принципе, в идеале
поощрения и наказания не нужны вообще. [9, стр. 3-4].
История проблемы поощрения и наказания
в воспитании детей.
Слепое рабское повиновение — вот высшая цель средневековой школы и её
главного воспитательного орудия —телесных наказаний. Для буржуазной школы,
шедшей ей на смену, этого арсенала было уже недостаточно. Капиталистическом
обществе, где все строится на власти денежного мешка, на основе «свободной»
купли-продажи стимулы повиновения должны были стать более тонкими и
гибкими. Это нашло свое проявление, в частности, в известном видоизменении
системы наказаний в буржуазной школе и в дополнении ее своего рода
уравновешивающим началом — развитой системой поощрений. Педагогика палки в
чистом виде сменяется педагогикой «кнута и пряника».
Наряду с постепенно отходящими на задний план, но не снимаемыми вовсе с
вооружения физическими наказаниями, буржуазная школа унаследовала от старой
школы и разного рода «мягкокарательные» меры, унижающие личное достоинство
ребенка. «С ослаблением страха телесных наказаний, — писал П. Ф. Каптерев,
— вследствие постепенного изгнания последних, многие признавали совершенно
необходимым возбуждать в детях страх более тонкий и деликатный — страх
духовных страданий, страх мучений уязвленного самолюбия, неудовлетворенного
честолюбия и тщеславия, мук соперничества, борьбы, поражений. В школах были
введены, с одной стороны, целый ряд позорящих наказаний, задевающих
самолюбие, а с другой — множество наград...
Позорящие наказания были довольно разнообразны и состояли в лишении
какой-либо части костюма (например, передника в женских школах), в костюме
другого цвета, более грубом, чем обыкновенный, в ослиных масках, дурацки
колпаках, в написании совершенного поступка на костюме и вождение виновного
по всей школе, в сажании за последнюю парту или стол, в постановке дурных
отметок, в записывании в черную книгу, в нетрудных работах по школе взамен
служителей или служительниц и т. п.» [11, стр. 8]
В буржуазной педагогике не раз предпринимались попытки провести грани,
отделяющие педагогические представления о наказании и поощрении от
правовых. «Награждение, с точки зрения педагогики, не есть воздаяние за
заслуги». [27, стр. 83] «Наказание педагогическое не есть средство
устрашения. Воспитание не может избрать одного воспитанника для того, чтобы
на его примере учить других». [27, стр. 92] «Главная цель юридических
наказаний — возмездие (или воздаяние), а главная цель педагогических
наказаний — исправление». [22, стр. 322] Подобных высказываний из старых
пособий и учебников педагогики можно привести немало. Но они были призваны
играть роль лишь декларации, никак не подтверждавшихся практикой. В
условиях воспитания в буржуазном обществе поощрения и наказания никогда не
были и не могли быть не чем иным, как средствами «устрашения», «воздаяния»,
«кары», «платы за услуги» и т. п.
Идею о том, что «истинное» воспитание — это воспитание без наказаний и
наград, это своего рода идеальна гармония взаимоотношений учителя и
ученика, в едином порыве стремящихся к познанию добра и красоты,
высказывала многие выдающиеся педагоги прошлого. Такова была точка зрения
великого русского педагога К. Д. Ушинского писавшего: «если мы до сих пор
применяем поощрения и наказания, то это показывает несовершенство нашего
искусств воспитания. Лучше, если воспитатель добьется того, что поощрения и
наказания станут ненужными». [26, стр. 151]
Так утверждал и А. И. Герцен, писавший, что воспитатель мстит детям
наказаниями за свою неспособность [4, стр. 334], и Н. А. Добролюбов, и Л.
Н. Толстой, и многие замечательные умы России и Западной Европы. А.
Дистервег, например, считал, что меры наказания «большей частью и
бесполезны, и не нужны там, где обучение ведется правильно, то есть
согласно природе ребенка и природе самого предмета обучения... Наказание
вообще должно ставить себе целью устранение наказаний». [10, стр. 212]
Утопичность этих и подобных высказываний становилась очевидной при
первом столкновении с грубой действительностью. Но сам факт отрицания этой
действительности с ее поркой, карцером, с одной стороны, и наградами за
успехи и благонравие — с другой, с ее насилием я лицемерной ложью о
справедливом «воздаянии» каждому по его заслугам был, бесспорно,
прогрессивным явлением.
В противоположность сторонникам наград и наказаний, понимаемых как
средства «искусственного подстрекания», с одной стороны, честолюбия детей,
а с другой — их страха, в буржуазной педагогике получили развитие идеи так
называемых «естественных» поощрений и наказаний. Родоначальником этих
воззрении был великий Французский просветитель Ж.-Ж. Руссо. К примеру,
ученик не приготовил домашнего задания, то «естественным следствием» этого
проступка явится наказание его путем оставления в школе без обеда для
выполнения этого задания и т. п. Примерно такой же мыслилась и логика
поощрения: скажем, мальчик бережно обращается с книгами — в награду за это
родители дарят ему новые книги. [3, стр. 264]
Первым советским педагогом, сумевшим не только понять принципиально
новое назначение и содержание поощрения и наказания, но и раскрыть
«механизм» действия этих воспитательных средств в системе организации
воспитательного процесса, был А. С. Макаренко.
Главный смысл наказания А. С. Макаренко видел в том, что оно должно
«разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых
конфликтов». С таким пониманием тёсно связана его идея о необходимости
индивидуализации наказания и недопустимости, каких бы то ни было
регламентированных «шкалой» мер воздействия. Вместе с тем Антон Семенович
отстаивал необходимость выработки в коллективе определенных традиций,
связанных с поощрением и наказанием. Борясь против «шкалы», по которой
можно было бы поощрять и наказывать без анализа причин поступков детей и
учета их индивидуальных особенностей, А. С. Макаренко вместе с тем считал,
что педагог должен располагать достаточно богатым арсеналом средств
поощрения и наказания. [19]
Поощрения и наказания в школе должны строиться на точном и всестороннем
учете индивидуальных и возрастных особенностей детей, тщательном анализе
причин и мотивов их поступков и конкретных ситуаций, в которых эти поступки
совершаются. Необходимость использования поощрений и наказаний в каждом
конкретном случае вытекает не из какой-то «шкалы» пороков и добродетелей,
за которые следует строго отмеренная доза карательных мер и наград, а из
реально проявляющейся в данной педагогической ситуация потребности в
коррекции поведения детей. [9, стр. 52]
ПООЩРЕНИЯ И НАКАЗАНИЯ
КАК СРЕДСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.
Понятия поощрения и наказания воспринимаются обычно как антиподы. Между
тем смысловая, семантическая гамма этих понятий чрезвычайно широка. Если,
например, сравнивать коренные значения слов «поощрение» «наказание» лишь в
некоторых европейских языках (русском, украинском, немецком, французском,
английском), т нетрудно заметить, что одни из этих значений сильно
расходятся, другие же, напротив, весьма сближаются.
Так, например, «поощрение» означает «одобрение», «приохочивание»,
«содействие», «ускорение», «придали храбрости», «стимулирование» и т. п.
«Наказание», в свою очередь, означает «наставление», «выговор»,
«обременение> «кару», «требование», «штраф», «стимулирование» и пр. В
этимологии этих понятий есть и общее значение стимулирования, что помогает,
на наш взгляд, видеть их единство в воспитательном процессе. [9, стр. 53]
В теории и практике воспитания широко распространена точка зрения,
согласно которой всякое одобрение, похвала, выражение доверия и тому
подобное педагогическое воздействие, рассчитанное на стимулирование
положительных эмоций воспитанника, принято называть поощрением. С другой
стороны, к наказаниям часто относя любое осуждение, угрозу, порицание. Их
назначение — коррекция поведения детей в определенных сложных ситуациях.
[25, стр. 86-91]
Анализ основных видов и форм педагогического требования показывает, что
и положительная группа форм косвенного требования (просьба, доверие,
одобрение), и отрицательная (угроза, выражение недоверия, осуждение)
используются воспитателями и детским коллективом буквально на каждом шагу,
в таких ситуациях, когда не возникает никакой необходимости как-то выделить
того или иного ученика из общей массы.
Хорошо пишешь, стараешься, — говорит учительница, проходя во время урока по
классу и останавливаясь на минутку у одной из парт. Через минуту
аналогичное замечание раздается уже возле другой парты, но вот в голосе
учительницы слышится нотка осуждения:
Сегодня ты очень невнимателен. Смотри-ка, в простом упражнении допустил
несколько грубых ошибок... Требование-одобрение, использованное здесь
педагогом, не является поощрением в собственном смысле слова равно как и
требование-осуждение еще не есть наказание. Между требованиями такого рода,
с одной стороны, и поощрением и наказанием как средствами педагогической
коррекции — с другой, имеется известная качественная грань. Она заключается
в том, что в ситуации поощрения-наказания педагог или детский коллектив
принимает определенное решение, которое известным образом выделяет одного
воспитанника (или группу) из общей массы, производит какое-то изменение в
их правах и обязанностях, во взаимоотношениях коллектива с ними. [12, стр.
194-230]
Использование поощрений и наказаний как средств педагогической
коррекции должно отвечать наличие определенной ситуации, оно
характеризуется известным решением педагога или коллектива, связанным с
выделением одного из воспитанников (или группы) из общей массы, однако, как
правило, без резкого противопоставления их изменением их прав и
обязанностей в коллективе, взаимоотношений педагога и коллектива с ними.
Совокупность этих признаков и обеспечивает корректирующее действие. [9,
стр. 56]
Ситуации поощрения и наказания представляют собой особые, типичные
случаи сложных психолого-педагогических ситуаций, характеризующиеся
необходимостью регулировки отношений, внесения в них определенных точно
дозированных изменений, иными словами — их педагогической коррекции.
Возникновение и педагогически целесообразное использование таких ситуаций
обусловлено необходимостью формирования новых, более значимых в нравственно-
воспитательном смысле этого слова потребностей личности и коллектива.
Ситуацию поощрения мы условно назовем соревновательно-творческой.
Поощрение, как правило, связано с тем или иным, официальным или
неофициальным проявлением соревнования в детском коллективе. Творческое
отношение ребенка к решению стоящих перед коллективом задач, инициатива и
трудовые усилия, проявляемые им в борьбе за успех общего дела, с одной
стороны, и необходимость поддержать этот порыв, помочь формирующемуся
человеку утвердиться в своей внутренней позиции, с другой, — вот что
составляет основу подобной психолого-педагогической ситуации. [9, стр. 121]
Необходимость использовать поощрение в самых различных видах
деятельности детей отмечал и В. Е. Гмурман. «Избежать захваливания
отдельных учащихся и отдельных классов можно... путем поощрения самых
различных достижений в различных областях деятельности», — писал он. Дело
здесь не только в преодолении опасности захваливания, но еще и в том, что
использование поощрения в различных областях деятельности школьников дает
возможность стимулировать, способности и склонности не только в области
учения, но и в разнообразной внеурочной деятельности. [5, стр. 170]
На первых порах работы с коллективом педагог, естественно, поощряет
отдельные действия своих воспитанников: это может быть и образцово убранный
класс, и организованно проведенный поход, воскресник и т. п. Однако по мере
формирования здорового общественного мнения коллектива предметом поощрения
все более становится устойчивое проявление тех или иных моральных качеств:
ответственности, организованности, принципиальности, взаимопомощи.
Поощрение в связи с выполнением тех или иных повседневных общеобязательных
дел коллективного характера в возрастающей степени связывается с
проявлением инициативы, самостоятельности, готовности и умения принести
своему коллективу как можно больше пользы. [19, стр. 111]
От поощрений за отдельные положительные поступки и добросовестное
выполнение своих обязанностей к поощрениям за устойчивое положительное
поведение, проявление инициативной заботы о коллективе, товарищах, общем
успехе — такова основная линия развития в вопросе — за что поощрять.
Ситуация наказания — это конфликтная ситуация. На мой взгляд,
неправильно сводить причины всех возникающих в воспитательном процессе
конфликтов к ошибкам воспитателей — педагогов, родителей. Практика
убедительно свидетельствует о том, что противоречия между требованиями
педагогов, коллектива и поведением отдельных детей между коллективными и
личными (иногда групповыми) перспективами нередко могут становиться
источников конфликтов не только в коллективе, находящемся на начальной
стадии своего развития, но и в развитом, сформировавшемся коллективе,
обладающим сильным общественным мнением и социально значимыми традициями.
Напротив, ситуацию, в которой источником конфликта является педагогическая
ошибка, отсутствие у воспитателя должного опыта работы и такта в отношениях
с детьми, мы склонны считать псевдоконфликтной, не отражающей позитивной
логики использования наказаний.
Конкретный пример. Во время урока ученик 3 класса достал из кармана
зеркальце и пытался навести солнечный «зайчик» на сидевшего в другом конце
класса приятеля. Учительница, заметившая это, потребовала, чтобы он отдал
ей зеркальце. Когда же ребенок заупрямился и отказался выполнить требование
учительницы, она удалила его из класса, затем последовала запись в
дневнике, вызов родителей в школу и ряд других стандартных мер, приведших к
ненужному обострению взаимоотношений учительницы с учеником. Это, на наш
взгляд, типичная псевдоконфликтная ситуация, так как только от более
искусных в педагогическом отношении действий учительницы целиком зависело
не допустить возникновения конфликта. [12, стр. 271-275]
В практике известны случаи, когда педагог, что называется, ищет, за что
бы поощрить ученика, значительная часть отношений которого приобрела
отрицательную эмоциональную направленность. В этих случаях даже
незначительный частный повод, чтобы высказать тем или иным действиям
Страницы: 1, 2
|