Преподавание грамматики
только смысл время от времени побуждать учащихся к
обоснованию своих действий, особенно если они
проявляют неуверенность в них. Важно воспитать также
у учащихся убеждение, что грамматические
преобразования — следствие функциональных изменений,
что они обусловлены изменениями в ситуации.
Сформированный при помощи тренировочных упражнений
грамматический навык используется в речевых умениях,
которые развиваются при помощи метода применения.
Содержанием этого метода являются упражнения в
комбинировании грамматического материала, или, так
называемые, трансформационные упражнения.
Трансформационные упражнения формируют навык
комбинирования, замены или сокращения грамматических
структур в речи. С их помощью можно научить
варьировать содержание сообщения в заданных моделях в
зависимости от меняющейся ситуации, сопоставлять и
противопоставлять изучаемую структуру ранее
изученным, составлять из отдельных усвоенных заранее
частей целые высказывания с новым содержанием, так
как в естественной речи используются разнообразные
грамматические явления, их сочетания, что
определяется речевой задачей. Если, предположим,
говорящий рассказывает собеседнику, как он проводит
обычно свой день, и затем, как он собирается провести
предстоящий выходной, то он комбинирует в своем
рассказе форму настоящего времени с формой будущего,
если кто-то рассказывает о себе и членах своей семьи,
то он употребляет формы 3-го лица местоимений и
глаголов в единственном и множественном числе, а
также форму 1-го лица. Чтобы развить у учащихся
способность, необходимую для связной осмысленной
речи. которая сможет служить коммуникативным целям,
нужно провести их через упражнения в комбинировании
грамматических явлений. Для этого задаются
соответствующие ситуации. Однако ситуация сама по
себе не диктует употребления конкретного
грамматического материала, ведь грамматика по своей
сути внетематична и внеситуативна. Учащийся волен в
вы боре грамматических средств, и он может выйти из
положения за счет своего старого грамматического
запаса, не перенося новый навык в речь, в результате
чего речь будет примитивной и неточной, а
«неработающий» навык со временем разрушится. Чтобы
воспрепятствовать этому, нужно приложить специальные
усилия, т. е. на первых порах, на уровне
подготовленной формы речи жестко управлять речевым
поведением учащихся, только тогда удастся воспитать в
них привычку употреблять нужный материал по
собственной инициативе, т. е. уже в неподготовленной
речи.
Поэтому задаваемые ситуации следует снабжать
опорами грамматического характера. Эти опоры могут
быть разной степени развернутости, начиная от
конкретных и подробных до «намека» в виде схемы,
«шифра»; все зависит от степени продвинутости
учащихся в языке и от общего развития.
Таким образом, данная система упражнений
обеспечивает усвоение активного грамматического
минимума, обслуживающего устную речь и чтение на
начальном и среднем этапе обучения иностранному
языку.
Применение грамматического материала в речи.
Переход от навыков к умениям обеспечивается
упражнениями, в которых активизируемое грамматическое
явление надо употребить без языковой подсказки в
соответствии с речевыми обстоятельствами. Упражнения
этого этапа могут проводиться на материале устных
тем, домашнего чтения, диафильмов, кинофрагментов.
Совершенствование речевого грамматического навыка
целесообразно проводить посредством:
а) активизации в учебном разговоре новой
грамматической структуры в составе диалогических и
монологических высказываний в ситуациях общения;
б) различных видов пересказа или изложения
содержания прослушанного (прочитанного) текста;
в) употребления разного типа грамматических
структур в подготовленной речи;
г) включения в беседу освоенного грамматического
материала в новых ситуациях, предполагающих
перемежающееся противопоставление грамматических
структур;
д) беседы по прослушанному (прочитанному) тексту,
просмотренному диафильму (кинофильму, кинофрагменту),
предполагающей свободное противопоставление
грамматических форм;
е) организации и проведения различных видов
грамматически направленных ролевых игр.
Выводы:
. Формирование речевых грамматических навыков
производится поэтапно с учетом условий
функционирования грамматических структур в речи.
. Основными этапами при формировании речевых
грамматических навыков являются: 1) ознакомление
и первичное закрепление; 2) тренировка; 3)
применение.
. На первом этапе происходит раскрытие значения,
формообразования и употребления грамматической
структуры, обеспечения ее понимания учащимися и
первичное закрепление. Для этих целей
используется связный текст, который является
типичной средой для данного грамматического
явления. Осмысление грамматического явления
учащимися происходит при сочетании индуктивных и
дедуктивных методов.
. Целью второго этапа является формирование у
учащихся навыков относительно точного
воспроизведения изучаемого явления в типичных
для его функционирования речевых ситуациях и
развитие их гибкости за счет варьирования
условий общения, требующих адекватного
грамматического оформления высказывания. На
данном этапе необходимо сочетание формальных и
условно-речевых упражнений. За основные типы
упражнений приняты: имитационные упражнения,
благодаря которым в память учащихся
закладывается акустический образ нового явления
и развивается их способность к прогнозированию;
подстановочные упражнения, использующиеся для
закрепления грамматического материала и
выработки автоматизма в употреблении
грамматической структуры в аналогичных
ситуациях; трансформационные упражнения,
формирующие навыки комбинирования, замены,
сокращения или расширения заданных структур в
речи. Основными задачами преподавателя при
выполнении данных упражнений являются:
обеспечение запоминания учащимися
грамматического материала, т.е. развитие
соответствующих навыков и раскрытие перед ними
ясной речевой перспективы использования этих
навыков.
. Третий этап является переходным от формирования
грамматических речевых навыков по теме к
развитию речевых умений. На данном этапе
активизируемое грамматическое явление
употребляется без языковой подсказки в
соответствии с речевыми обстоятельствами.
1.4. Методика работы над пассивной грамматикой.
Упражнения в овладении пассивной грамматикой,
лежащей в основе обучения чтению на старшем этапе,
имеют целью формирование навыков узнавания формы,
соотнесение ее со значением и на этой основе —
проникновение в смысл читаемого. Здесь также
требуется запоминание и сохранение в памяти
грамматических форм и моделей. Владение пассивной
грамматикой обусловливает грамотный подход к чтению и
является, следовательно, слагаемым общей культуры
чтения.
Узнавание иноязычной формы предполагает, в свою
очередь, владение ее информативными сигнальными
признаками. К ним относятся явления внешней и
внутренней флексии (например, суффикс -ed в
английском языке как показатель формы past
indefinite), порядок слов, позволяющий опознать
главные члены предложения, заглавные буквы слов
внутри предложения, способствующие отнесению этих
слов к определенным частям речи, союзы, союзные
слова, предлоги, знаки препинания, подчеркивающие
синтаксические отношения. Кроме того, прочно
усвоенные явления активной грамматики — этой
сердцевины общего грамматического минимума —
расширяют грамматический арсенал сигнальных средств
языка. Информативные признаки обладают разной
степенью определенности. Среди них есть
самодостаточные однозначно свидетельствующие о своей
форме; есть и такие, которые обладают меньшей
определенностью и нуждаются в учете дополнительных
признаков, например омонимичные формы типа суффикса
-ing. В этих случаях важно мобилизовать всю
совокупность имеющихся признаков и использовать также
указательные возможности контекста.
Объем пассивной грамматики невелик в каждом языке,
и информативных признаков имеется ограниченное
количество, так что есть возможность развить на их
основе прочные навыки узнавания формы и определения
значения грамматического явления. Для узнавания не
нужно той механической работы, которая требуется для
воспроизведения. Поэтому рецептивных упражнений для
создания речедвигательных, звуковых и зрительных
образов может быть меньше чем для репродуктивного
усвоения. Для понимания грамматических явлений при
чтении и на слух нужно уметь:
а.) распознавать грамматическую структуру по
формальным признакам;
б.) соотнести форму со значением;
в.) дифференцировать ее от омонимичных форм.
Рецептивное усвоение грамматического материала
включает 3 основных этапа:
1) ознакомление с новым грамматическим явлением;
2) тренировку и автоматизацию данного явления в чтении
и слушании;
3) применение.
Ознакомление с новым грамматическим явлением.
Ознакомление обучаемых с новым грамматическим
явлением должно отвечать следующим методическим
требованиям:
— Объяснение рецептивного грамматического материала
следует проводить от введения признаков
грамматической формы к раскрытию ее содержания,
имитируя коммуникативный процесс чтения, аудирования.
— Все необходимые значения той или иной
грамматической формы (если она многозначна)
сообщаются сразу: поскольку учащиеся могут
встретиться с любым из них, они должны научиться
соотносить их с данной формой.
— Следует сразу же противопоставить новую
грамматическую форму другим омонимичным формам, при
этом нужно давать указания о том, как определить ее
значение и отличить от других омонимичных форм.
— Все объяснения обязательно должны строиться с
опорой на текст: формирование навыка распознавания
грамматических явлений будет проходить успешнее, если
учащимся последовательно предъявлять:
а) контекст только с новым явлением;
б) контекст с включением двух явлений, внешне
сходных по форме, но совершенно
различных по своему содержанию;
в) контекст, где различению подлежат несколько
грамматических форм.
— Основным приемов как ознакомления с новым
материалом, так и его тренировки, должен быть анализ
формы для определения содержания.
Рецептивный грамматический материал может
сообщаться:
а) с помощью правил (правил-инструкций и правил-
сообщений);
б) путем привлечения алгоритмов (рецептивных);
в) в виде моделей;
г) путем сочетания правил и моделей;
д) в виде словоформы.
В настоящее время широко используются алгоритмы,
составляемые учащимися под руководством учителя на
учебных карточках, затем на их основе выполняются
упражнения аналитического характера сначала в
развернутой форме, затем — в свернутой. Я разделяю,
однако, точку зрения методистов, считающих, что не
следует злоупотреблять многошаговыми, нагруженными
алгоритмами, которые не отражают реальных
грамматических операций. Следует использовать
алгоритмы, если они содержат не более двух-трех
шагов. В остальных случаях имеет смысл дать
предписание, концентрирующее внимание учащихся на
сигнальных признаках, например: «Если глагольная
форма с суффиксом -ing занимает в предложений место
обстоятельства, то она является причастием I».
Ознакомление с новым грамматическим материалом
включает презентацию, контроль правильности
понимания, первичные упражнения в воспроизведении и
распознавании новых структур.
Необходимо придерживаться следующей
последовательности методических действий при
ознакомлении обучаемых с рецептивным грамматическим
материалом:
1) Предъявление нового грамматического явления на доске
(карточке, кодограмме);
2) Установление значения нового грамматического явления
на основе анализа нескольких письменных контекстов;
3) Формулировка правила, включающего указания на
формальные и смысловые признаки нового
грамматического явления.
Тренировка и автоматизация явления в чтении и
слушании.
Тренировка должна научить учащихся автоматически
схватывать признаки соответствующих грамматических
явлений, отграничивать их от омонимичных и
предполагает выполнение ряда дифференцировочных,
подстановочных и трансформационных упражнений.
Приведем несколько видов тренировочных упражнений.
1. Определить тип предложения (его части) и форму
сказуемого по схеме:
… , after … had …..ed ……. .
Ожидается, что учащийся скажет, что союз after
вводит придаточное предложение времени, в котором
действие происходит в прошедшем времени, на что
указывает наличие формы прошедшего времени
вспомогательного глагола to have в настоящем времени
и основного глагола в форме прошедшего времени с
окончанием ed.
2. Вычленить из текста, на основе схем (данных
после текста), содержащиеся в нем сложноподчиненные
предложения и определить временную форму сказуемого в
придаточном предложении:
3. На основе текста учащимся предлагается самим
«зашифровать» грамматические явления, выделив их
грамматические признаки; при этом им подсказывается,
какие именно явления они должны «зашифровать», а
затем они сами шифруют. В парной работе учащиеся
обмениваются «шифрами» и на их основе выбирают из
текста соответствующие предложения.
4. К тексту предлагается тест для распознания
омонимичных форм. Например:
— В какой функции употреблен глагол to be в ... (1,
2,3 и т. д.) предложении текста:
а) как вспомогательный глагол при образовании
Present Continuous Tense,
б) в самостоятельном значении,
в) как вспомогательный глагол при образовании
пассивной формы.
5. Важной составной частью упражнений рецептивного
характера являются упражнения в преобразовании
контекстной формы в словарную, что составляет
необходимую предпосылку пользования словарем при
чтении. (При этом особую трудность составляют явления
с внутренней флексией, в частности глаголы с
изменяемой корневой гласной. Для упражнений в
преобразовании контекстной формы в словарную нужно в
тексте подчеркнуть соответствующие слова. Учащиеся
должны прежде всего определить значение их
контекстной формы (в этом помогут информативные
признаки других явлений текста: так, форма had
означает Past Perfect, так как она соседствует в
тексте с Participle II).
Работе над пассивной грамматикой легко придать вид
поиска с элементами азарта, своего рода языковой
игры. Как игровой прием может расцениваться, в
частности, следующее упражнение: вернуть
искусственному предложению, построенному на
формальных элементах данного языка, его естественный
вид. В этих искусственных предложениях формальные
признаки взяты как бы под увеличительное стекло. Это
«Глокая куздра...» Л. В. Щербы в связи с русским
языком. Искусственные предложения, построенные на
основе английской грамматики: The iggle squigs trazed
wombly in the haplish goop. A diggled woggle ugged a
woggled digle.
Все упражнения для усвоения пассивной грамматики
полагается проводить в быстром темпе, чтобы приучить
учащихся улавливать информативные признаки синхронно
с чтением текста.
Применение.
Применение предполагает развитие у учащихся навыков
самостоятельного анализа текста при чтении и
прослушивании. При обучении делается упор на
способность учащихся самостоятельно вычленять в
тексте различные грамматические конструкции
свойственные изучаемому языку и анализировать их
значение в соответствии с контекстом. Особенно
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|