МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Проблема школьной неуспеваемости

    работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят

    трудности и , неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее

    психологический, нежели дидактический, характер.

    Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу

    в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон

    личности школьников.

    Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от

    характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:

    Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.

    Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.

    На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:

    Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной

    деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции

    школьника.

    Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности

    при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции

    школьника.

    3.Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной

    деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции

    школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.

    Первый тип неуспевающих школьников.

    Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со

    сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления

    (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные

    трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению

    у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком

    подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим

    ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в

    результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются

    навыки учебной работы.

    Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них

    источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих

    познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в

    неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие

    морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и

    формированию положительной моральной направленности, так как понимание

    причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим

    стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что

    школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей.

    Второй тип неуспевающих школьников.

    Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной

    подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной

    работы отражается прежде всего то, что они привыкли заниматься только тем,

    что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в

    учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам,

    усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки,

    математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе

    такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать

    трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе:

    небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в

    учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с

    противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и

    слабой реализации этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков

    самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на

    раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к

    учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать

    причиной возникновения отрицательной моральной направленности.

    Третий тип неуспевающих школьников.

    Для этого типа, как и для первого характерна низкая обучаемость. Слабое

    развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении

    учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников

    отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду.

    Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами

    других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не

    только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном

    отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость

    мышления.

    Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности

    проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей

    направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное

    отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу.

    Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе

    их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда.

    Более частные характеристики учебного труда учащихся даны в работе Р. Л.

    Гинзбург. Автор имеет в виду разные уровни усвоения учащимися учебного

    материала. Под учебным материалом в данном случае понимается текст

    учебника, а различные типы усвоения соотносятся с определенным уровнем

    смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие ученики

    характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходом объяснения

    учителя и испытывают серьезные трудности при чтении текста учебника, другие

    – тем, что справляются с анализом – синтезом только в некоторых случаях, в

    частности, когда речь идет о конкретных предметах и явлениях. Общим для

    неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные силы,

    отрицательное отношение к более сложным методам работы.

    Внимание исследователей сосредоточено в основном на сформировавшейся,

    фиксированной неуспеваемости, и главной целью выступает изучение ее причин.

    В частности, Н. А. Менчинская и ее сотрудники изучают только тех учащихся,

    которые не успевают по многим предметам в течение ряда лет. В исследовании

    Ю. К. Бабанского анализ причин неуспеваемости составляет основной метод

    разработки средств предупреждения неуспеваемости.

    Причины неуспеваемости

    В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько,

    и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить:

    несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с

    педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в

    какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов и

    т. д.

    3.1.Классификации причин.

    Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины

    неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт, поставил задачу соотнести

    причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий

    неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но

    относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической

    неуспеваемости (III категория).

    В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей

    подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические

    дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от

    школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика

    (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

    Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие

    должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому

    предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

    Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний,

    слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на

    уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

    Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей

    неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К.

    Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом

    понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании

    Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной

    деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее

    взаимодействий с внешними влияниями.

    Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его

    сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на

    уровне школы (её силами).

    СХЕМА

    I условия внутреннего плана;

    II III IV — условия внешнего плана;

    I1 - особенности организма школьника;

    I2 - особенности личности школьника;

    II а) - бытовые условия;

    II б) гигиенические условия в школе;

    II в) особенности воспитания и семье;

    II г) особенности обучения и воспитания в школе;

    III а) — причины недостатков бытовых условий;

    III б) - причины недостатков гигиенических условий в школе;

    III в) - условия порождающие недостатки воспитания в семье;

    III г) - условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.

    К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их

    развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего

    порядка отнесены в первую очередь педагогические:

    а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

    б) организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в

    школе, материальная база);

    в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также

    недостатки внешкольных. влияний, включая и семью.

    Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны связи между группами

    причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между

    собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи

    связано с недисциплинированностью ученика.

    Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены

    определенными группами явлений: особенности организма и особенности

    личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений

    внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее

    непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются

    следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и

    деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-

    воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий

    за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются

    причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины

    недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки

    учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки

    воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин

    и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей.

    Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше

    отвечают теоретическим требованиям. В частности, представляет интерес схема

    П. П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

    I. Общепедагогические причины.

    II. Психофизиологические причины.

    III. Социально-экономические и социальные причины.

    Причины I группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-

    воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на

    дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные

    (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми).

    Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического,

    физиологического и интеллектуального развития детей.

    Причины III группы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от

    воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую

    базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность

    проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень

    родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

    В данной классификации внутреннее по отношению к учащемуся причины

    (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школьные

    условия, социальные условия); условия обучения отделены от более широких

    социальных условий. Однако здесь имеется непоследовательность.

    Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и

    учащихся, как и причины социальные. С другой стороны, неверно связывать

    недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.

    3.2. Физиологические причины.

    В детской патопсихологии и детской психиатрии хорошо изучены причины

    школьной неуспеваемости (Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамняя, А.Я. Иванова, К.С.

    Лебединская, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева). К числу причин,

    приводящих к нарушению успеваемости детей в массовых школах относятся:

    истинная умственная отсталость; парциальные дефекты анализаторов (слуха,

    речи, моторики, дисграфия, акалькулические явления); педагогическая

    запущенность; нарушения умственной работоспособности (вследствие

    церебрастенических состояний). Стойкая школьная неуспеваемость обычно

    бывает вызвана сочетанием различных факторов, например, недостаточностью

    речевого развития, слабой работоспособности и моторики у одного и того же

    ребенка. Все эти нарушения являются следствием легкой органической

    неполноценности головного мозга, минимальной мозговой дисфункции, разной

    степени выраженности биологической недостаточности центральной нервной

    системы. Они возникают у детей с недостаточностью мозгового кровообращения,

    повышенным внутричерепным давлением (гипертензионно-гидроцефальным

    синдромом) в результате черепно-мозговых травм, тяжелых и длительно

    протекающих соматических заболеваний, инфекций с мозговыми последствиями

    (менингиты, энцефалиты, ревматизм).

    Основными проявлениями такого рода нарушений являются: головные боли,

    двигательная расторможенность (“гиперактивность”), утомляемость,

    недостаточная концентрация внимания, не выносливость к сенсорным

    раздражителям (громкому шуму, яркому свету), неспособность к длительному

    умственному напряжению, замедление темпа усвоения материала, слабое

    переключение с одного задания на другое, трудности запоминания.

    Наблюдения в начальных классах массовой школы показали, как проявляются

    типичные последствия органического поражения на протяжении урока в

    поведении неуспевающих детей. Двигательно расторможенные дети всегда

    находятся в состоянии неупорядоченной активности - вертятся, постоянно

    поворачиваются к соседям, с грохотом роняют на пол учебники, карандаши,

    линейки, тетради. Могут импульсивно вскочить и броситься за ними в другой

    конец класса, с шумом пролезая между партами. Такие дети выкрикивают ответ

    учителю, в то время когда он спрашивает другого ученика, громким голосом

    пытаются подсказать то, чего сами не знают, разговаривают со своим

    товарищем, сидящим в другом конце аудитории. Медлительность, трудности

    включения приводят к тому, что такой школьник не сразу начинает работать на

    уроке, вытаскивает портфель только после многократного напоминания, но

    вместо учебника достает конфету, разворачивает, шуршит оберткой, делится ей

    с соседом, пропуская в это время объяснения педагога. Нарушение процесса

    запоминания, кратковременные выпадения отдельных слов (динамические

    амнезии, сосудистые склеротические изменения) проявляются в том, что ученик

    то помнит, то забывает правило, решение задачи, хотя иногда может

    выкрикнуть со своего места правильный ответ. Подобная неустойчивость

    результатов иногда приводит педагога к обманчивому впечатлению, что ребенок

    знает материал, но, уже подходя к доске, такой школьник все забывает и

    стоит с растерянным видом. Таким образом, учащиеся с легкими последствиями

    органического поражения головного мозга не пополняют запас учебных знаний,

    не усваивают новый материал, не тренируют собственную память, не могут

    длительное время целенаправленно заниматься одним и тем же делом. В итоге -

    у таких детей программный материал усваивается не в полном объеме,

    существенно нарушается процесс овладения учебными навыками, быстро

    нарастает стойкая школьная неуспеваемость.

    У таких детей на начальном этапе обучения отмечаются колебания настроения

    от капризности, неустойчивости, беспорядочной активности к вялости,

    заторможенности, сонливости, плаксивости. Одновременное сочетание этих

    противоположно направленных процессов (возбуждения и торможения) в клинике

    обозначается как церебральная астения или “раздражительная слабость”. На

    школьных занятиях такие дети очень быстро, чаще всего неожиданно для

    окружающих, переходят от двигательной гиперактивности, громкого смеха,

    болтливости к слезам, оскорбительным выкрикам, недоброжелательным реакциям

    по отношению к другим. Не выносливость к длительной умственной нагрузке,

    быстрое утомление во время занятий приводят ближе к окончанию урока к

    нарастанию раздражительности, капризности, отказа от выполнения классных

    упражнений. Обратной стороной “раздражительной слабости” является нарушение

    произвольности, волевой регуляции поведения. Такой школьник не выполняет

    домашнюю работу не только из-за усталости, но и от нежелания прилагать

    усилия, преодолевать себя. В быту это чаще всего расценивается как “лень,

    безделье, нерадивость”. Ребенок с повышенной двигательной активностью,

    ослаблением самоконтроля в школе постоянно толкается, бегает, вступает в

    конфликты с другими детьми, дергает девочек за волосы, плюется жеваной

    Страницы: 1, 2, 3, 4


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.