Проблемное обучение

предметов и явлений окружающего мира и тем самым дает возможность творчески

преобразовать действительность. Как показал Н.С.Лейтес, в свойствах высшей

нервной деятельности коренятся некоторые активности и саморегуляции, что

собой существенные внутренние условия формирования общих умственных

способностей.

Психологи пытаются раскрыть структуру общих умственных способностей.

Например, Н.Д.Левитов считает, что общие умственные способности прежде

всего включают в себя те качества, которые обозначаются как

сообразительность (быстрота умственной ориентировки), вдумчивость,

критичность.

Плодотворно исследовала проблему умственного развития Н.А.Менчинская с

группой своих сотрудников. Эти исследования исходят из положения,

сформированного Д.Н.Богоявленским и Н.А.Менчинской о том, что умственное

развитие связанное с двумя категориями явлений. Во-первых, должно иметь

место накопление фонда знаний – на это обращал внимание еще П.П.Блонский:

«Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова,

тем более способна она рассуждать» Таким образом, знание необходимое

условие мышления. Во-вторых, для характеристики умственного развития важны

те умственные операции, с помощью которых приобретается знание[9]. То есть

характерной чертой умственного развития является накопление особого фонда

хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, которые можно

отнести к интеллектуальным умениям. Словом умственное развитие

характеризуется и тем, что отражается в сознании, и еще в большей степени

тем, как происходит отражение.

В этой группе исследований с различных точек зрения анализируются

умственные операции школьников. Намечаются уровни продуктивного мышления,

определяемые уровнями аналитико-синтетической деятельности. В основе этих

уровней лежит характеристика:

а) связи между анализом и синтезом,

б) средств, с помощью которых осуществляются эти процессы,

в) степени полноты анализа и синтеза.

Наряду с этим изучаются и умственные приемы как системы операций,

специально формируемых для решения задач определенного типа в пределах

одного школьного предмета или для решения широкого круга задач из разных

областей знаний (Е.Н.Кабанова-Меллер).

Интерес представляет и точка зрения Л.В.Занкова. Для него решающим в

плане умственного развития является объединение в определенную

функциональную систему таких способов действия, которые характерны по своей

природе [42]. Например, младших школьников на одних уроках учили

анализирующему наблюдению, а на других обобщению существенных признаков. О

прогрессе в умственном развитии можно говорить тогда, когда происходит

объединение в одну систему, в единую аналитико-синтетическую деятельность

этих разнохарактерных способов умственной деятельности.

В связи изложенным выше встает вопрос о содержательных критериях

(признаках, показателях) умственного развития. Перечень таких самых общих

критериев дает Н.Д.Левитов. По его мнению, умственное развитие

характеризуется следующими показателями:

1) самостоятельностью мышления,

2) быстротой и прочностью усвоения учебного материала,

3) быстротой умственной ориентировки (находчивости) при решении

нестандартных задач,

4) глубоким проникновением в сущность изучаемых явлений (умением отличить

существенное от несущественного),

5) критичностью ума, отсутствием склонности к предвзятым, необоснованным

суждениям.

Для Д.Б.Эльконина основным критерием умственного развития является

наличие правильно организованной структуры учебной деятельности

(сформированная учебная деятельность) с её компонентами - постановкой

задачи, выбором средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильное

соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

Н.А.Менчинская рассматривает в этой связи такие особенности

мыслительной деятельности, как:

1) быстроту (или, соответственно, замедленность) усвоения;

2) гибкость мыслительного процесса (т.е. лёгкость или, соответственно,

трудность перестройки работы, приспособления к изменяющимся условиям

задач);

3) тесную связь (или, соответственно, разрозненность) наглядных и

отвлечённых компонентов мышления;

4) различный уровень аналитико-синтетической деятельности.

Е.Н.Кабанова-Меллер основным критерием умственного развития считает

широкий и активный перенос приёмов умственной деятельности, сформированных

на одном объекте, на другой объект. Например, перенос схемы мышления при

выводе формулы [pic] на самостоятельный вывод формулы [pic]. Высокий

уровень умственного развития связан с межпредметным обобщением умственных

приемов, открывающим возможность их широкого переноса с одного предмета на

другой.

Особый интерес представляют критерии, разрабатываемые З.И.Калмыковой в

лаборатории с Н.А.Менчинской. Это, во-первых, темп продвижения –

показатель, который нельзя путать с индивидуальным темпом работы. Быстрота

работы и быстрота обобщения – разные вещи. Можно работать медленно, но

обобщать быстро, и наоборот. Темп продвижения определяется количеством

однотипных упражнений, необходимых для формирования обобщения.

Другим критерием умственного развития школьников является так

называемая «экономичность мышления», т. е. Количество рассуждений, на

основании которых учащиеся выделяют новую для себя закономерность. При этом

З.И.Калмыкова исходила из следующих соображений. Учащиеся с низким уровнем

умственного развития слабо используют информацию, заложенную в условиях

задачи, часто решают её на основе слепых проб или необоснованных аналогий.

Поэтому путь их к решению оказывается малоэкономичным, он перегружен

конкретизирующими, повторными и ложными суждениями. Таким учащимся

постоянно требуется коррекция и помощь со стороны. Учащиеся с высоким

уровнем умственного развития обладают большим фондом знаний и способов

оперирования ими, полностью извлекают информацию, заложенную в условиях

задачи, постоянно контролируют свои действия, поэтому их путь к решению

проблемы отличается лаконичностью, краткостью, рациональностью.

Важная задача современной психологии – построить объективные, научно

обоснованные индикаторные психологические методики, с помощью которых можно

диагностировать уровень умственного развития школьников на различных

возрастных этапах.

К настоящему времени разработаны некоторые методы диагностики

интеллектуального развития школьников в процессе обучения. Эти методы

связаны с оценкой и измерением таких параметров умственной деятельности,

как:

1) приёмы умственной деятельности;

2) умение самостоятельно добывать знания и др.

Сущность интеллектуальных умений.

В педагогическом словаре понятие «умение» определяется следующим

образом: «умения – подготовленность к практическим и теоретическим

действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно, на основе усвоенных

знаний и жизненного опыта».

Учебные умения предполагают использование ранее полученного опыта,

определенных знаний. Знания и умения – деве неотделимые и функционально

взаимосвязанные части любого целенаправленного действия. Качество умений

определяется характером и содержанием знаний о предполагаемом действии.

Изучение каждого учебного предмета, проведение упражнений и

самостоятельных работ вооружает учащихся умением применять знания. В свою

очередь, приобретение умений способствует углублению и дальнейшему

накапливанию знаний. Совершенствуясь и автоматизируясь, умения превращаются

в навыки. Умения тесно взаимосвязаны с навыками как способами выполнения

действия, соответствующими целям и условиям, в которых приходится

действовать. Но, в отличие от навыков, умение может образовываться и без

специального упражнения в выполнении какого-нибудь действия. В этих случаях

оно опирается на знания и навыки, приобретенные раньше, при выполнении

действий, только сходных с данным. В месте с тем умение совершенствуется по

мере овладения навыком. Высокий уровень умения означает возможность

пользования разными навыками для достижения одной ми той же цели в

зависимости от условий действия. При высоком развитии умения действие может

выполняться в разнообразных вариациях, каждая из которых обеспечивает успех

действия в данных конкретных условиях.

Образование умений представляет собой сложный процесс аналитико-

синтетической деятельности коры больших полушарий головного мозга, в ходе

которого создаются и закрепляются ассоциации между заданием, необходимыми

для его выполнения знаниями и применением знаний на практике. Повторные

действия укрепляют эти ассоциации, а вариации заданий делают их все более

точными. Таким образом формируются черты и признаки умений: гибкость, т.е.

способность рационально действовать в различных ситуациях, стойкость, т.е.

сохранение точности и темпа, несмотря на некоторые побочные влияния,

прочность (умение не утрачивается в тот период, когда оно практически не

применятся), максимальная приближенность к реальным условиям и задачам.

В современной педагогической литературе нет единого подхода к

классификации учебных умений. Некоторые ученые считают, что «умения и

навыки подразделяются на обобщенные (межпредметные) и частные

(специфические для отдельных предметов), интеллектуальные и практические,

учебные и самообразовательные, общетрудовые и профессиональные,

рациональные и нерациональные, продуктивные и репродуктивные и некоторые

другие» [12]. Однако деление умений на виды является в определенной степени

условным, т.к. часто нет резкой границы, различающей их. Поэтому мы решили,

что более точной является следующая классификация, предложенная

Н.А.Лошкаревой [12]. Согласно этой классификации, учебный труд школьников

обеспечивается учебно-организационными, учебно-интеллектуальными, учебно-

информационными и учебно-коммуникативными умениями. Такую же классификацию

дает Ю.К.Бабанский [4]. Мы остановимся подробнее только на учебно-

интеллектуальных умениях.

В своей работе Ю.К.Бабанский выделяет следующие группы

интеллектуальных умений: мотивировать свою деятельность; внимательно

воспринимать информацию; рационально запоминать; логически осмысливать

учебный материал, выделяя в нем главное; решать проблемные познавательные

задачи; самостоятельно выполнять упражнения; осуществлять самоконтроль в

учебно-познавательной деятельности.

Как видим, Бабанский в основу свой классификации положим деятельный

подход. Не отвергая данную классификацию, мы рассмотрим еще один класс

интеллектуальных умений, в основу которого было положено понятие

«интеллект». В данной классификации под интеллектуальными умениями будем

понимать подготовленность человека к выполнению интеллектуальных действий.

Интеллектуальными умениями здесь являются следующие умения:

1) воспринимать,

2) запоминать,

3) быть внимательным,

4) мыслить,

5) обладать интуицией.

Рассмотрим перечисленные группы интеллектуальных умений, включая те,

которые выделяет Ю.К.Бабанский.

1. Мотивация учения.

Известно, что успех любой деятельности, в том числе и учебной, во

многом зависит от наличия положительных мотивов учения.

Человеку от природы присущ безусловный ориентировочный рефлекс

«почему?». Задача педагогов состоит в том, чтобы в течение всего периода

школьного обучения создавать самые благоприятные условия для поддержания

этого свойственного человеку любопытства, не гасить его, а дополнять новыми

мотивами, идущими от самого содержания обучения, форм и методов организации

познавательной деятельности, от стиля общения с учениками. Мотивацию надо

специально формировать, развивать, стимулировать и, что особенно важно,

учить школьников «самостимулировать» свои мотивы.

Среди многообразия мотивов учения можно выделить две большие группы:

мотивы познавательного интереса и мотивы долга и ответственности в

обучении. Мотивы познавательного интереса проявляются в повышенной тяге к

познавательным играм, учебным дискуссиям, спорам и другим методам

стимулирования обучения. Мотивы долга и ответственности связаны прежде

всего с наличием у ученика сознательной учебной дисциплины, стремления

охотно выполнять требования учителей, родителей, уважать общественное

мнение класса.

Зная состояние мотивов ученика, педагог может своевременно подсказать

ему, над устранением каких недостатков следует настойчиво поработать в

ближайшее время. Ведь многие ученики вообще не задумываются над этой

проблемой, и бывает достаточно обратить их внимание на это, как они

невольно начинают заниматься самовоспитанием хотя бы в самых элементарных

его формах. Другим школьникам приходится подсказывать и доступные приемы

самовоспитания мотивов учения. Третьи нуждаются еще в более тщательном и

систематическом контроле за ходом самовоспитания, в оказании им текущей

помощи. Педагоги должны учить школьников понимать субъективную значимость

учения – что может дать изучение этого предмета для развития его

склонностей, способностей, для профессиональной ориентированности

подведения вплотную для овладения интересующей профессией. Учителя должны

помогать ученику осознать, что дает учение для подготовки к общению в

пульсирующей среде, в трудовом коллективе. Все это вырабатывает у

школьников рефлекс сомомотивации, самостимулирования. В учебных делах в

качестве источников стимулирования обычно выступают, конечно, чувства

долга, ответственности и сознательной дисциплины. Самовоспитание учебной

дисциплины и волевой собранности связанно также и с выработкой

«помехоустойчивости»; умения заставлять себя вновь и вновь браться за

выполнение «неподдающегося» решения задачи. Не менее важное значение имеет

четкое предъявление требований со стороны учителей, единство таких

требований, ясная мотивировка выставляемых оценок.

Серьезного внимания заслуживает разумная система поощрения. Похвала

ответа, похвальная запись в дневнике и на экране успеваемости – все это

способствует зарождению общественно ценных мотивов, которые играют особо

важную роль в учебной мотивации вообще.

Самое главное для учителя – это необходимость добиваться перевода

внешнего стимулирования в самостимулирование у учеников внутренней

мотивации. И здесь особенно важное значение имеет умелое слияние

целеполагания и мотивации ученика. Продумывая задачи своей деятельности

дома и на уроке, школьник, особенно старший, тем самым уже мотивирует свою

деятельность. Школьники активнее занимаются самовоспитанием мотивов, если

видят, что этот процесс интересует учителей, родителей, ученический актив,

когда их поддерживают при возникающих затруднениях.

Итак, видим, что конкретно предполагает процесс самостоятельного

стимулирования учения:

- осознание учениками учения как общественного долга;

- оценку теоретической и практической значимости предмета и изучаемого

вопроса;

- оценку субъективной значимости учения вообще и данного предмета для

развития своих способностей, профессиональных устремлений или, наоборот,

для целенаправленного устранения причин, мешающих сполна опираться на

свои реальные учебные возможности;

- стремление приобретать не только наиболее интересные, яркие,

увлекательные, занимательные знания, а осваивать все содержание

образования;

- развитие умений подчиняться самоприказу, волевому стимулированию

образования;

- настойчивое преодоление учебных затруднений;

- стремление понять, осознать, пережить, оценить, полезность для себя

выполнения требования учителей, родителей, классного коллектива;

- сознательное подавление чувства страха перед предстоящими ответами,

классной работой или зачетом.

2. Умение воспринимать.

Восприятием называется отражение в сознании человека предметов или

явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В ходе

восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в

целостные образы вещей и событий. Восприятие отражает предмет в целом, в

совокупности его свойств. При этом восприятие не сводится к сумме ощущений,

а представляет собой качественно новую ступень чувственного познания с

присущими ее особенностями.

Хотя восприятие возникает в результате непосредственного воздействия

раздражителя на рецепторы, перцептивные образы всегда имеют определенное

смысловое значение. Умение воспринимать у человека теснейшим образом

связанно с мышлением, с пониманием сущности предмета. Умение сознательно

воспринять предмет – это значит умение мысленно назвать его, т.е. отнести

воспринятый предмет к определенной группе, классу предметов, обобщить его в

слове. Даже при виде незнакомого предмета мы пытаемся уловить в нем

сходство со знакомыми нам объектами, отнести его к некоторой категории.

Умение воспринимать – это умение организовывать динамический поиск

наилучшего толкования, объяснения имеющихся данных. Восприятие – активный

процесс, в ходе которого человек производит множество действий для того,

что бы сформировать адекватный образ предмета.

Многократные психолого-педагогические эксперименты показали, что мы не

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8