Профессиональная компетентность и культура педагога

Профессиональная компетентность и культура педагога

Профессиональная компетентность и культура педагога

Педагогическая профессия, как уже отмечалось, является одновременно

преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития

личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности

педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической

готовности в целостной структуре личности и характеризует его

профессионализм (Л.И. Мищенко).

Содержание профессиональной компетентности педагога той или иной

специальности определяется квалификационной характеристикой. Она

представляет собой нормативную модель компетентности педагога, отображая

научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков.

Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных

требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.

Содержание педагогического образования как целое может быть рассмотрено

поэтому как единство знаний и умений, опыта творческой деятельности и опыта

эмоционально-ценностного отношения к педагогической действительности.

Взаимосвязь этих компонентов не противоречит их линейности, когда

предшествующие элементы могут до определенного предела существовать

отдельно от последующих, но последующие невозможны без предшествующих.

Условно отделяя профессиональную компетентность от других личностных

образований, мы имеем в виду, что усвоение знании (накопление

информационного фонда) — не самоцель, а необходимое условие для выработки

"знаний в действии", т.е. умений и навыков — главного критерия

профессиональной готовности.

В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными

программами. Отражая единство содержательной и операциональной структур

педагогической деятельности, психолого-педагогическая подготовка будущего

педагога предполагает достаточно широкие знания методологических основ

педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности,

целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомо-

физиологического и психического развития детей, подростков, юношества.

Поэтому психолого-педагогическая подготовка будущего педагога в первом

своем приближении моделирует и реализует методологию, теорию и технологию

педагогической деятельности, вкладывает основы гуманистически

ориентированного мышления педагога.

Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания

-необходимое, но далеко не достаточное условие профессиональной

компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и

методические знания, являются Предпосылкой педагогических умений и навыков.

Педагогические умения — это совокупность последовательно

развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий,

часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на

решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующих

теоретических знаниях. Такое понимание сущности педагогических умений имеет

прямой выход в практику подготовки педагога. Во-первых, оно определяет

ведущую роль теоретических знаний в становлении практической готовности

будущих педагогов, а также единство теоретической и практической подготовки

будущего педагога. Во-вторых, нацеливает на формирование в единстве умении

педагогически мыслить и педагогически действовать, проявляющихся

соответственно как система идеальных и система предметных действии. В-

третьих, подчеркивает многоуровневый характер педагогических умений (от

репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем

автоматизации отдельных действий.

Представленное понимание сущности педагогических умений позволяет

понять их внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий

(компонентов умений) как относительно самостоятельных частных умении. Это,

в свою очередь, открывает возможности как для объединения множества

педагогических умений по разных основаниям, так и для условного их

разложения в практических полях. Например, умение "провести беседу" может

быть разложено на частные умения: определить тему, наиболее адекватно

отражающую интересы и потребности учащихся и в то же время учитывающую

ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание,

выбрать формы, методы и средства воспитания с учетом возраста воспитанников

и конкретных условии; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же

можно разложить умение "составить план" и др.

К настоящему времени в педагогической деонтологии сложилось несколько

подходов к классификации педагогических умений. Их можно свести в три

большие группы: но педагогическим функциям (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков,

О.А. Абдуллина и др.); по постановке и решению разного класса

педагогических задач (И.Т. Огородников, Л.Ф, Спирин и др.); по этапам

управления педагогическим процессом (В.А. Сластенин. Л.И. Мищенко и др.).

Однако чаще исследователи идут по пути механического противопоставления

умений знаниям и конкретным воспитательным задачам, руководствуясь такой

формулой, как "умение — знание в действии". В результате и в теории, и на

тактике оказываются независимыми, рядоположенными довольно большие группы

умений (например, по осуществлению эстетического, нравственного,

физического воспитания) Такой подход возможен, но нерационален.

Вот почему в педагогике все более утверждается мысль о

целесообразности разграничения наиболее общих, так называемых интегральных

или "сквозных" умений, которые являются неотъемлемым компонентом

деятельности педагога любой специальности при организации любого вида

деятельности детей, и частных умений. Дело в том, что стремление обойти

общие умения всегда остается безуспешным, а перечень частных умеют доходит

до нескольких десятков и даже сотен.

Ограниченное соединение различных подходов к обоснованию состава

педагогических умений диктует логику построения модели профессиональной

компетентности педагога от наиболее общих к частным умениям. Такими

наиболее общими умениями являются умения педагогически мыслить и

действовать, теснейшим образом связанные с умениями подвергать факты и

явления теоретическому анализу.

Объединяет эти умения то, что в их основе лежит процесс перехода от

конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном,

эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умений до уровня

теоретического анализа - одна из важнейших задач подготовки педагогов к

творческой деятельности.

Опыт показывает, что система целесообразно подобранных упражнений по

анализу педагогических фактов и явлений, направленных на выработку умений

педагогически мыслить и действовать, неизбежно приводит к выработке

главного, "универсального" умения, обеспечивающего успех в педагогической

деятельности умения решать педагогические задачи. Они имеют место при

реализации учителем всех социально и профессионально обусловленных функций.

Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи

законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить — действовать

—мыслить" и совпадает с компонентами педагогической деятельности и

соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной

компетентности учителя может быть представлена как единство его

теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь

объединены в четыре группы.

1. Умения ставить педагогические задачи, связанные с "переводом"

содержания объективного процесса социализации в конкретные задачи обучения

и воспитания: изучение личности и коллектива с целью определения уровня их

подготовленности к активному овладению новыми знаниями, отражению

педагогических воздействий и проектирование на этой основе развития

коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных,

воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение

доминирующей задачи.

2. Умения программировать способы педагогических взаимодействий

позволяют построить и привести в движение логически завершенную

педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-

воспитательных и развивающих задач; обоснованный отбор содержания

образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его

организации.

3. Умения выполнять педагогические действия предполагают выделение и

установление взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания и

обучения, приведение их в действие: создание необходимых условий

(материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и

др.) осуществления образовательного процесса; развитие деятельности

школьника, превращающей его из объекта в субъект педагогического процесса;

организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы с

окружающей средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умения изучать процесс и результаты решения педагогической задачи

требуют учета и оценки итогов педагогической деятельности: самоанализ и

анализ хода педагогического процесса и действий педагога; определение

нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и

педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот

вопрос дал А. С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности

педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал

его обусловленность уровнем профессиональной компетентности.

Педагогическое мастерство, основанное на умениях, на квалификации, по

его мнению - это знание педагогического процесса, умение его построить,

привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям

и навыкам педагогической техники, в то время как это лишь один из внешне

проявляющихся компонентов мастерства.

По глубокому убеждению А.С. Макаренко, овладение педагогическим

мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы

над собой. "Мастерство -это то, чего можно добиться, и как может быть

известный мастер-токарь, прекрасный мастер-врач, так должен и может быть

известным мастером педагог... И каждый из молодых педагогов, будет

обязательно мастером, если не бросит нашего дела, а насколько он овладеет

мастерством, — зависит от собственного напора"'.

Мастерство формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт

становится источником профессионального мастерства. Таким источником

является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целен и

технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это сплав личностно-

деловых качеств и профессиональной компетентности педагога.

Н.В. Кузьмина (1989) предлагает выделять три уровня деятельности

учителя:

- мастерства нет, но тем не менее какие-то компоненты в деятельности

учителя и его личности обусловливают возможность ее осуществления;

- про такого учителя говорят: "хороший учитель", "почти мастер", но по

каким-то признакам его не считают мастером;

- учителя характеризуют как мастера своего дела.

Учителя-мастера выгодно отличаются от не мастеров прежде всего

характером конструктивной деятельности. Так, при разработке урока по

конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знании ученика и тот

результат, который они хотя) получить через несколько лет.

Многие педагоги наибольшие трудности испытывают в организаторской и

коммуникативной деятельности, но эти трудности как бы запрограммированы

неумением предвидеть и предотвратить системой мер возможные затруднения;

незнанием, с помощью каких действии можно подойти к конечному результату,

какой должна быть последовательность этих действий. Конечная цель у учителя

-"не мастера" обычно теряется в суматохе повседневности, поэтому

проектирование осуществляется с ближайшим прицелом.

Исследованиями установлены характерные отличия в знаниях учителей

первой и третьей группы. "Знание предмета" и мастера, и не мастера

выдвигают на первое место. Но если не мастера далее называют "знание

методики преподавания", то учителя-мастера — "знание психологии детей".

Именно в качественных и структурных отличиях в знаниях разных учителей, по

утверждению Н.В. Кузьминой, отмечается нетождественностъ опытности (стажа

работы) и мастерства. "Знание психологии детей" опытных учителей тоже не

является ведущим в структуре знаний. Таким образом, коренным отличием

структур знаний учителей-мастеров являются знание психологии детей и умелое

применение методики благодаря этому знанию.

Знание психологии детей становится ведущим в структуре знаний тех

учителей, которые чутко воспринимают реакцию учащихся на объяснение и на

каждое действие. В свою очередь. знание психологии детей проявляется в

самом педагогическом действии учителя. Не случайно В.А. Сухомлинский писал:

"Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое

мастерство, в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю.

'Это - желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей.

Заботливо обогащаете эту почву, без нее нет школы"'.

Итак. профессиональная компетентность педагога, выступая условием

становления и развития его педагогического мастерства, составляет

содержание педагогической культуры. Это понятие в последние годы все шире

используется и разрабатывается педагогами, занимающимися исследованием

проблем педагогической деонтологии (Е.В, Бондаревская, И.Ф. Исаев, В. А.

Сластенин и др.). Однако профессионализм педагога, его педагогическая

культура еще не гарантируют успеха в осуществлении педагогической

деятельности. В ее "живом" реальном процессе профессиональное выступает в

единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личности

педагога. Наши исследования показали, что такое единство есть выражение

гуманитарной культуры педагога, характеризующей цельность его облика.

Изучение биографий выдающихся педагогов (Я. А. Коменского, И.Г.

Песталоцци, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, С.Т Шацкого. А.С. Макаренко,

В.А. Сухомлинского и др.) показывает, что именно их гуманитарная культура,

проявляющаяся в широкой образованности, интеллигентности и высоком чувстве

долга и ответственности служила основой зарождения гуманистических идей,

прорывающих замкнутый круг привычных педагогических представлении и

поднимающих теорию педагогики на новый уровень развития. Наивысшие

результаты в педагогической деятельности поэтому связаны, как это ни

парадоксально, с преодолением профессиональной ограниченности, способностью

рассматривать узко-профессиональные вопросы с самых широких философско-

методологических и социально-культурных позиций.

В этой связи возникает необходимость рассмотреть понятие "гуманитарная

культура педагога". Не вдаваясь в дефинитивные споры по поводу феномена

культуры, отметим, что в философской литературе одни авторы включают в

сферу культуры саму деятельность, а другие - ее технологическую основу,

т.е. совокупность средств и механизмов, благодаря которым мотивируется

человеческая деятельность. . Несмотря на различие в подходах к рассмотрению

категории ''культура'", общим для них является понимание культуры как

целостного явления, центральное звено которого — человек как субъект

культурного развития. Не все созданное человеком представляет собой

культуру. Понятие "культура" в самом широком смысле выражает качественную

характеристику того, насколько конкретные люди сумели возвыситься над своей

естественной биологической природой, развив свою вторую - социальную -

природу. Культурой является потому лишь то из произведенного человеком, что

направлено на саморазвитие и самосовершенствование.

Соответственно, культура специалиста - это его способность к развитию

и совершенствованию своих творческих возможностей в решении нестандартных

задач при осуществлении Двоих профессиональных ролей. Культура, как

отмечает В.М. Розин, — это также и сознательная, целеустремленная

творческая активность индивидов и сообщества: стремление поддержать

традиции, улучшить и упорядочить жизнь, осуществить какие-либо изменения,

противостоять разрушительным, антигуманным тенденциям и т.д.

Следует отметить, что сегодня появился новый интегральный социальный

феномен, который В.С. Библер (1991) называет "социумом культуры".

Культура из маргинального явления общественной жизни все более сдвигается в

эпицентр современного бытия, где одновременно существуют ценности восточной

и западной культуры, античные, средневековые, возрожденческие,

просвещенческие и т.д. Культурные спектры имеют смысл по отношению друг к

другу в диалоге нашего реального сегодняшнего сознания. Это проблема не

только мышления, но и действительного бытия каждого современного человека.

Человек ближайшего будущего будет поставлен веред необходимостью выбора

своего социума культуры, в котором он и станет осуществлять свое духовное

самоопределение.

В выборе такого социума и духовного самоопределения как раз и играет

важную роль гуманитарная культура. Она характеризует, во-первых, внутренне

Страницы: 1, 2, 3