Психологический метод обучения чтению

в его душе. Эти господствующие интересы, определяющие общее направление

внимания читателя, не только отражаются на его способности к более или

менее широким оценкам прочитанного, но также обусловливают известный

характер оценки. Есть люди, которые интересуются по преимуществу областью

реальных восприятий. И в книгах они больше всего ищут реальной, внешней

правды. Фантастические образы и лирические отступления им не нравятся.

Бывает и наоборот: человек с пылким воображением и развитым чувством

находит «скучной» и «сухой» книгу, в которой содержится только объективное

изложение фактов. При оценке каких-нибудь описываемых в книге событий или

излагаемых теорий одни охотно становятся на точку зрения чисто логическую,

другие этическую, религиозную, политическую, эстетическую и т.д. Насколько

разнообразен человеческий опыт и насколько различны человеческие интересы,

настолько же разнообразно должно быть и отношение читателей к оценке книг.

Как читают дети?

Состояния человека, связанные с процессом чтения, могут быть

разнообразны, в зависимости от общего характера его душевной жизни. Один в

процессе чтения обнаруживает больше активное, глубже вникает в содержание

прочитанного и может критически отнестись к тому, что изложено и книге.

Другой, напротив, оказывается при чтении довольно пассивным; его процесс

чтения носит малосознательный характер, он плохо схватывает излагаемые

мысли и не имеет склонности к их оценке. Подобного рода различия

встречаются и в процессе чтения детей, причем их можно бывает наблюдать

даже в самой начальной стадии обучения чтению. Поясним это примером. Осенью

1919 года были отобраны в одном из детских домов Самары 10 абсолютно

безграмотных детей, в возрасте 7 лет (кроме одной 6-летней девочки) и

начато обучение их чтению. Продолжительность каждого урока с детьми

равнялась получасу. В промежуток между уроками дети не имели никаких

дополнительных занятий, связанных с процессом чтения, и в их руки не

давалось никаких пособий для повторений пройденного, за исключением двух

случаев, когда один раз (от урока до урока) были оставлены на стене

использованные таблицы с картинками и буквами, а другой раз (тоже от урока

до урока) была передана детям разрезная азбука, в пределах пройденных букв.

По истечении 20 уроков (т.е. после 10 часов обучения чтению) над всеми

этими детьми были произведены специальные наблюдения, с целью установить

индивидуальные особенности их процесса чтения.

Каждый ребенок в отдельности был приглашен в особую комнату, где ему

предлагали в течение 5 минут читать незнакомый текст из детской книжки.

Всем детям давалась для чтения одна и та же книжка, причем выбирались

отрывки, приблизительно одинаково легкие по своему содержанию. Во время

чтения детей им не предлагали никаких вопросов и не делали никаких поправок

и замечаний. Наблюдатель только молча регистрировал процесс чтения,

отмечая:

-количество всех букв, прочитанных ребенком в 5 минут,

-количество слов, осмысленных ребенком,

-количество и качество допущенных ошибок (причем различались ошибки,

состоящие в искажении качества звуков, входящих в состав слова, или в

искажении ударения).

Непосредственно после этого ребенку предлагалось второй раз прочесть тот

же самый отрывок, причем обращалось внимание на скорость того вторичного

чтения, а также на его осмысленность и правильность. Наконец,

экспериментатор сам прочитывал ребенку тот же самый отрывок и предлагал ему

(уже в третий раз) прочесть его вслух. Скорость и правильность чтения снова

регистрировались.

В результате этих наблюдений обнаружилась очень заметная разница между

процессом чтения отдельных детей, причем определенно наметились четыре типа

читателей.

Одни дети направляли свое внимание по преимуществу на содержание данного

текста, обнаруживая при этом большое стремление к активному воображению.

Они, видимо, стремились понять то, что читают, старались осмыслить каждое

слово и часто, забегая вперед, пытались угадывать содержание еще не

прочитанных фраз.

Другие дети, напротив, все свое внимание направляли исключительно на

буквы данного текста. Содержание книги их, по-видимому, совсем не

интересовало. Процесс чтения носил у них характер чисто механического

называния отдельных букв без всякого стремления связать их в ряд

осмысленных слов.

Некоторые дети, в своем процессе чтения, дали картину среднюю между двумя

этими крайностями. Они не обнаружили такого активного воображения, как дети

первой группы, но, с другой стороны, у них не замечалось и такого

исключительно внешнего отношения к чтению, как у детей второй группы.

Предоставленные самим себе, они склонны были больше обращать внимание на

буквы, чем на содержание читаемого, но временами у них все-таки появлялось

понимание отдельных слов и стремление к осмысливанию целых фраз. Точнее

всего детей из этой группы можно было бы охарактеризовать как обладающих

вялой памятью и пассивным воображением. Это дети - с малоподвижным,

ленивым, не гибким умом, требующим постоянного возбуждения и поощрения

извне.

Наконец, среди начинающих читателей обнаружился один ребенок совершенно

своеобразного типа. Он был довольно активен, постоянно стремился осмыслить

читаемые им слова и часто по началу слова старался быстро догадаться о его

окончании. Но главнейшее его отличие от детей первой группы состояло в том,

что все его догадки обыкновенно носили чисто словесный характер. В его

процессе чтения, несомненно, обнаруживалась очень заметная работа памяти и

воображения, но при этом ребенок по преимуществу представлял себе не

реальные образы, связанные с читаемым текстом, а только слова. Часто этот

ребенок быстро произносил ряд слов, совершенно не отдавая себе отчета в их

содержании и, очевидно, не смущаясь, если какое-нибудь слово, неверно им

прочитанное, совсем не подходило по смыслу ко всему тексту.

Во внешних особенностях чтения детей этих четырех типов обнаружились

характерные отличия.

Прежде всего, не все дети читали одинаково быстро. Наибольшее количество

букв, в продолжение 5 первых минут прочитывали дети второй группы, т.е. те,

которые все свое внимание направляли не на содержание книги, а

исключительно на буквы. В среднем, они прочитывали по 183 буквы в 5 минут.

Почти такую же быстроту чтения обнаружил мальчик, отнесенный нами к

четвертой группе (в 5 минут им было прочитано 173 буквы). Значительно

медленнее читали дети, обнаружившие склонность вникать в содержание книги.

При этом дети с активным воображением (первая группа), в среднем,

прочитывала по 140 букв в 5 минут, а дети с пассивным воображением (третья

группа) — по 122.

Еще более характерными оказались разницы в скорости при чтении того же

самого текста во второй и третий раз. У детей первой группы чтение с каждым

разом заметно ускорялось (во второй раз на 43% в сравнении с первым, а в

третий — 72%). Это ускорение находилось у них в очевидной связи с

постепенно растущим пониманием читаемого: при первом чтении они, в среднем,

осмысленно прочли 87% всех встретившихся им слов, при втором чтении - 91 %

и при третьем - 97%.

У детей второй группы замечалось обратное явление: наибольшая быстрота

чтения наблюдалась у них при самом первом чтении данного текста; при

повторном чтении скорость уменьшалась, в среднем, на 19%, а при третьем -

на 13%. Наряду с этим наблюдалось, что дети этой группы при первом и втором

чтении не могли осмысленно прочесть ни одного слова. Они только механически

называли звуки, связанные с отдельными буквами, не сливая их в один

звуковой образ. При третьем чтении (после того, как данный текст был им

прочитан вслух), они стали обнаруживать слабые попытки осмысливать

некоторые слова. Но процент осмысленно прочитанных ими слов оказался

ничтожным (1%).

Дети третьей группы (с пассивным воображением) при втором и третьем

чтении обнаружили большую быстроту, чем при чтении в первый раз. Наряду с

этим у них обнаружилось и заметно возрастающее с каждым разом понимание

содержания читаемого текста. Но характерное отличие их процесса чтения от

детей первой группы заключается в необыкновенно большом влиянии, которое

оказывало на них чтение данного текста наблюдателем. Когда ребенок этой

группы сам второй раз перечитывал тот же самый текст, то количество

осмысленно прочитанных им слов, в среднем, увеличивалось на 7%; когда же

ребенок прослушивал этот текст вперед (при третьем чтении), количество

осмысленных слов повышалось до 39 %. Таким образом, при третьем чтении

детей этой группы сам характер чтения у них значительно менялся: при первом

и втором чтении главное внимание обращалось на повторение букв, при третьем

чтении делались заметные попытки представить содержание читаемого. В этом,

очевидно, сказалось влияние внешнего возбудителя (чтение вслух),

пробудившего деятельность памяти и воображения детей. В связи с этим

становится понятным и другая особенность, обнаруженная этими детьми по

сравнению с детьми первой группы. В то время как дети первой группы во

второй раз читают скорее, чем в первый, а в третий — скорее, чем во второй,

— дети третьей группы, вперед прослушав данный отрывок, начинают читать

несколько медленнее, чем в предшествующий раз. Очевидно, изменение качества

чтения (в смысле большего участия памяти и воображения) отражается и на его

количественной стороне: чем сложнее умственный процесс, тем больше берет он

времени. При чтении во второй раз замечалось ускорение, в сравнении с

первым, на 25%, а при чтении в третий - только на 10%, (у детей первой

группы - на 43% и 72%).

Мальчик, отнесенный к четвертой группе (господство чисто словесного

воображения), в общем, подобно детям первой группы, обнаружил постепенно

вырастающее с каждым разом количество осмысленно воспринимаемых им слов

(при первом чтении им было осмысленно прочтено 56% данных слов, при втором

- 65%, и при третьем - 86%). Но главное отличие его от детей первой группы

заключалось в том, что при самом первом чтении он уже обнаруживал гораздо

большую сравнительную скорость этого процесса, чем дети первой группы, так

что при втором и третьем чтении ускорение оказывалось уже не столь

заметным: при втором чтении процесс ускорялся только на 7%, а при третьем -

на 18% (у детей первой группы мы видели ускорение на 43 и 72%). Второе

характерное отличие процесса чтения этого ребенка, в сравнении с детьми

всех других групп, состоит в том, что количество допущенных им ошибок с

каждым разом не только не уменьшалось, а возрастало: при первом чтении во

всех осмысленно прочитанных словах им было допущено 2,9% искажений, при

втором чтении 10 %, и при третьем - 12%. Между тем дети первой группы при

первом чтении дали 3,3% искажений, при втором - 2,2%, при третьем - 0,9%.

Дети второй группы при первом чтении исказили 0,7%, прочитанного материала,

при втором - 0,7%, при третьем - 0.

Дети третьей группы при первом чтении дали 9% ошибок, при втором —

4,2%, и при третьем — 4%.

Таким образом, видно, что уже в начале обучения процессу чтения

обнаруживаются у детей очень заметные различия, которые можно бывает

подметить, внимательно наблюдая изменение скорости и осмысленности чтения

при перечитывании одного и того же текста, просто повторяемого самим

ребенком или читаемого им после предварительного чтения вслух взрослым.

Эти различия сказываются и при дальнейшем процессе обучения.

Приблизительно через полгода после того, как были произведены описанные

наблюдения, те же самые дети были снова приглашены в лабораторию для

наблюдения. В течение всего промежуточного времени с детьми велись занятия

грамотой, причем обучением руководила одна из сотрудниц лаборатории,

придерживаясь, согласно инструкции, одинакового метода в обучении всех этих

детей.

Оказалось, что все дети за это время обнаружили заметные успехи в

процессе чтения.

У всех детей, прежде всего, повысилась осмысленность чтения, причем это

оказалось особенно заметным на детях второй группы. Уже при первом чтении

они дали, в среднем, 29% осмысленно прочитанных слов, при втором чтении —

34%, а при третьем — 48% (в начале обучения — 0,0 и 0,8). Дети третьей

группы, в среднем, осмысливали 83% данных слов, причем это количество резко

не изменялось при повторных чтениях. Дети первой группы, в среднем, дали:

при первом чтении 97% осмысленных слов, при втором — 98 % и при третьем

99%.

При этом наблюдались характерные изменения в скорости чтения. Дети первой

группы (с самого начала направлявшие свое внимание по преимуществу на

содержание читаемого текста) обнаружили поразительное ускорение процесса

чтения. Среднее количество букв, прочитанных ими в 5 минут, равнялось 403,

т.е. приблизительно утроилось в сравнении с тем, что наблюдалось полгода

назад. Показав себя в начале обучения довольно медленными чтецами, дети

этой группы, в конце концов, стали читать несравненно быстрее всех

остальных. Очевидно, сравнительная медленность первоначального процесса

чтения объяснялась его сравнительной сложностью: дети этой группы не только

припоминали звуки, связанные с данными буквами, но и воспроизводили в своем

сознании различные слова и образы. Дальнейшие упражнения в чтении мало

отразились на качестве чтения этих детей, но зато сильно сказались на

количественной стороне процесса, т.е. его ускорении.

Обратное явление замечалось у детей второй и четвертой группы (чтецов

механического типа). С увеличением осмысленности чтения, у них уменьшилась

его скорость. Дети второй группы, прежде прочитывавшие, в среднем, в 5

минут 183 буквы, теперь стали читать, в среднем, только 114.

Мальчик, отнесенный нами к четвертой группе и читавший прежде в 5 минут

173 буквы, теперь стал прочитывать в тот же период времени только 159 букв.

Очевидно, в этих случаях мы видим замедление процесса чтения насчет его

осложнения. Процесс становится более медленным и в то же время улучшается

качественно.

Интересно отметить, что с изменением качества процесса чтения (в смысле

большего участия в нем памяти и воображения) постепенно сглаживаются те

различия, которые были нами, указаны между детьми первой и второй группы в

изменении скорости их чтения данного текста во второй и третий раз. В

начале обучения, дети второй группы, в противоположность детям первой

группы, обнаруживали наивысшую скорость при первом чтении. Чтение того же

самого, механически ими называемого, ряда букв во второй и третий раз,

ничего не вызывая в их воображении, только влекло за собою состояние

утомления, выражавшееся в уменьшении скорости этого процесса. Теперь, через

полгода работы над книгой, когда самый процесс чтения стал принимать у них

более осмысленный характер, повторное чтение того же самого текста дало для

детей второй группы 30%, ускорения, а при третьем чтении (после

прослушивания) — 38%. Точно так же и у ребенка, отнесенного к четвертой

группе, со временем сгладилась та особенность, которая резко отличала его

от первой группы: при втором и третьем чтении количество ошибок у него

теперь не увеличивалось, а уменьшалось (при первом чтении - 11%, при втором

- 6%, и при третьем - 3%). Другая особенность процесса чтения этого

мальчика (развивать с самого начала очень значительную степень скорости,

мало изменяемой при последующих повторениях) со временем не только не

уменьшилась, но стала еще более заметной: в последних опытах при чтении во

второй и третий раз, в сравнении с первым разом, никакого ускорения не

замечалось.

Психологические основы

разных типов процесса

чтения у детей.

Разные дети читают различно. И это различие проявляется даже независимо

от метода обучения чтению, так как оно наблюдается у детей, учившихся при

совершенно одинаковых внешних условиях, у одного учителя и по одному и тому

же способу. Очевидно, что в основе различных характеров процесса чтения

детей лежат какие-то особенности их личного умственного склада. И только

знание этих особенностей может помочь учителю правильно оценивать

своеобразие процесса чтения своих учеников и влиять на его изменение.

С целью выяснить этот вопрос, было произведено подробное психологическое

обследование интеллектуальной сферы тех 10 детей, у которых наблюдался

процесс чтения. Каждый ребенок был наблюдаем в 23 направлениях.

Производились специальные опыты над восприятием ребенка, над его вниманием,

памятью, воображением и т. д.

Теперь же можно остановиться лишь на тех результатах, которые имеют

особенное значение для интересующего нас вопроса.

Из наблюдений видно, что дети первой группы, у которых при чтении

внимание направлялось на содержание читаемого и обнаруживалось активное

воображение, отличаются, прежде всего, своим осмысленным отношением к

предлагаемым восприятиям. Это особенно ясно обнаружилась на опытах с

оценкой так называемых «наглядных несообразностей» и при опытах с

тахистоскопом.

Первые опыты состояли в том, что детям показывали (одну за другой) 10

картинок, в которых содержались некоторые подробности, противоречащие

обычному опыту (телега с пятью колесами, ребенок с усами), причем

Страницы: 1, 2, 3, 4