Психолого-педагогические аспекты изучения генетики в школе

Мышление – процесс сознательного отражения действительности в таких

объективных свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и

недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты (Леонтьев,

[40], с. 101).

Функции мышления – достаточно многообразны. Если говорить о тех

функциях мышления, которые реализуются в учебном процессе, то можно

ограничится выделением четырех основных.

1. Понимание. Оно представляет собой раскрытие существенного в

предметах и явлениях действительности, постижения смысла значения чего-

либо, достигаемое на основе связывания понимаемого с уже известным человеку

из прошлого опыта. Понять явление – выяснить его место и роль в той

конкретной системе воздействующих явлений, внутри которой оно с

необходимостью осуществляется, и выяснить как раз же особенности, благодаря

которым это явление только и может играть такую роль в составе целого.

Понять явление – значит выяснить способ его возникновения, «правило», по

которому это возникновение совершается с необходимостью, заложенной в

конкретной совокупности условий; значит проанализировать сами условия

возникновения явления.

2. Решение проблем и задач. Мышление возникает в тех ситуациях, когда

средств и способы деятельности, которыми располагает субъект, оказываются

недостаточными для достижением целей. Таким образом, в деятельности

возникает затруднение, разрыв, невозможность осуществлять ее известными

способами. Такая ситуация представляет собой проблему. Возникновение задачи

означает, что в результате анализа удалось хотя бы предварительно и

приблизительно выделить данное известное условие и неизвестное искомое

требование. В обычных учебных задачах такой предварительный анализ проделан

составителем. Соотношение условий и требований позволяет наметить искомое

неизвестное, нахождение которого является целью решения задачи.

3. Целеобразование. Целеобразование представляет собой процесс

порождения новых целей в мышлении и деятельности человека. «Формирование

образа будущего результата действий (в процессе общение или

самостоятельно) и принятия этого образа в качестве основы для практических

или умственных действий и составляют, таким образом, сущность процесса

целеобразования, которое может быть непроизвольным и произвольным,

выступить как процесс, действие или деятельность». [О. К. Тихомиров].

4. Рефлексия. Рефлексия – это деятельность человеческого мышление,

направленная на осмысление знания, анализ его содержания и методов

познания, своих действий, самопознание.

Мыслительная деятельность всегда не только личностно, но и

индивидуально своеобразна.

Развитие мышление происходит в онтогенетическом аспекте. Онтогенез

человеческого мышления изучен лучше всего к дошкольному и школьному

возрасту, хотя, конечно, охватывает период всей жизни человека. Мышление

ребенка формируется прижизненно, в ходе его предметной деятельности и

общения, в ходе освоения общественного опыта. Особую роль играют

целенаправленные воздействия взрослого, в форме обучения и воспитания.

Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление

взрослого – это последовательные ступени онтогенетического развития [51].

За счет появления новых и совершенствования старых когнитивных умений

диапазоном мышлением старшеклассников становится значительно шире, а

содержание мышление богаче и сложнее. [Крейс с-589].

Стиль мышления старшеклассника зависит от типа его нервной системы. По

данным Н.Е. Малкова, старшеклассники с инертной нервной системой в условиях

перегрузки учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа

нервной системы, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако

недостатки типа нервной системы могут компенсироваться другими ее

свойствами. Лица с инертными нервными процессами компенсируют запоздание,

несвоевременность своих реакций более тщательным планированием и контролем

своей деятельности.

Это убедительно свидетельствует о необходимости индивидуального

подхода в обучении, который бы стимулировал самостоятельность и творчество

учащихся. Самостоятельность школьника в процессе обучения не только

улучшает его непосредственные результаты, но оказывает благотворное влияние

на умственные способности и черты личности [18].

Выделяют три существенных свойства подросткового мышления:

. Способность учитывать все комбинации переменных при поиске решения

проблемы.

. Способность предположить, какое влияние одна переменная оказывает на

другую.

. Способность объединять и разделять переменные гипотеко-дедуктивным

образом. [Крейс с-587].

Возраст с 12 до 15 является по Пиаже, периодом рождения гипотетико-

дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от

действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и

делать предметом анализа собственную мысль. К концу подросткового возраста

человек уже способен отделять логические операции от тех объектов, над

которыми они производятся, и классифицировать высказывания независимо от их

содержания, по их логическому типу.

Развитие абстрактно-логического мышления знаменует появление не только

нового интеллектуального качества, но соответствующей потребности. Ребята

готовы часами спорить об отвлеченных предметах, о которых они ничего не

знают.

Склонность к абстрактному мышлению типична главным образом для юношей.

Хотя девочки в этом возрасте лучше учатся и превосходят мальчиков по

успеваемости, их познавательные интересы менее определенны и

дифференцированы, и они лучше решают конкретные, чем абстрактные задачи.

Художественно-гуманитарные интересы превалируют у них над

естественнонаучными [18].

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с

перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро

достигает того уровня, что ребенок переходит к преимущественному

использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной

памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни

логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие

появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается

количество информации, которую должен запомнить ученик, в том числе

механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память

в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду

с этим появляется интерес к способам улучшения запоминания.

А.Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов памяти

– непосредственной и опосредованной – в течение детства и установил

особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Он показал, что

с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного

запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного. Одновременно с этим от

дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв,

существующий между продуктивностью непосредственного и опосредованного

запоминания. Затем – уже в подростковом и юношеском возрасте – прирост

продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с

этим увеличивается продуктивность опосредованного запоминания.

С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. В раннем

детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в

зависимости строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка

этого возраста во многом определятся его памятью: мыслить – значит

вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую

корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от неё.

Решающий сдвиг в отношениях между память и другими психическими функциями

происходит в подростковом возрасте. У подростка процесс запоминания

сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри

запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении

материала по этим отношениям [32].

В этот период происходит дальнейшее формирование обобщенного

теоретического мышления. У старшеклассников возрастает склонность к

обобщениям, за понятийным построением характеристик явлений и предметов

окружаемой их действительности.

Эта способность развития мыслительной деятельности старшеклассников

нашла отражение и в специфике формирования такой важной характеристики

теоретического мышления, как способность действовать в уме.

Переход старшеклассников на качественно более высокие уровни

сформированности способности действовать в уме довольно существенно изменил

и ее содержательную характеристику, которая заключается в использовании тех

или иных оснований для регуляции мыслительного поиска при решении

умственных задач. Таким образом, увеличивается число учащихся, решающих

задачи с помощью регуляции поиска на основе высшего уровня понимания

предметного содержания задач (т.е. понимания единства общего и

специфических принципов); что свидетельствует о повышении уровня

осознанности своих действий, о приближении их мышления к формам,

характерным для зрелой личности [33, c. 86-87].

Таким образом, в психическом развитии учащихся старших классов

отмечается более высокий уровень сформированности многих его компонентов по

сравнению с предыдущими классами, и прежде всего интеллектуальной сферы.

Качественные изменения претерпели основные потребности, формирующиеся

в процессе школьного обучения и способствующие успешному усвоению знаний и

личностному развитию.

За счет появления новых и совершенствования старых когнитивных умений

диапазон мышления старшеклассников становится значительно шире, а

содержание мышления богаче и сложнее.

Многие исследователи рассматривают период формирования теоретического

мышления как предпосылку для становления мировоззренческого мышления.

Развитие памяти у учащихся к 11 классу идет в основном за счет

совершенствования логических приемов мнемической деятельности, и в

частности такого приема смыслового запоминания как классификация.

С возрастом качественно улучшается мнемическая деятельность учащихся.

Смысловое запоминание превращается в устойчивое психологическое

образование.

Логический компонент мнемической деятельности у старшеклассников

присутствует на всех ее этапах: уже первичное воспроизведение материала

начинает приобретать структурированный характер.

3. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами

учебной работы.

В старшем школьном возрасте самооценка в известной степени становится

независимой от оценок окружающих [36,37], что порождает ее двойственность –

«для себя» и «для других» [55]. Присущая старшеклассникам потребность в

самореализации проявляется и в учебной деятельности, где наблюдается

максимальное выражение познавательных возможностей. При этом происходит

центрирование системы ценностей вокруг функционально полезных в

деятельности и благодаря этому высоко значимых качеств личности [37].

Как известно, каждый ученик проходит свой путь во владении предметным

содержанием знаний, задаваемых логикой школьного обучения [26]. Только

через активное присвоение знания становится достоянием ученика, стимулируют

его психическое развитие. Активность проявляется в том, что внешнее

социальные воздействия преломляются через внутреннюю позицию ребенка,

опосредствуются ею. Внутренняя позиция ребенка является результатом

взаимодействия внешних и внутренних условий, ее ядро самооценка личности.

Она-то и обеспечивает субъективную активность в учении окрашивая этот

процесс «личностным смыслом» [37].

Ориентированность на анализ и оценку способов своей работы у старших

школьников возникает как бы изнутри, в виде обобщения на основе своего

личного опыта. Как результат неудовлетворенности от затрачиваемых усилий. И

получаемых на их основе конечных результатов усвоения знаний [36].

Для самооценки старших школьников характерна ориентация на способ и

результат деятельности, а не только на результат. В психологическом

содержании их ориентаций можно выделить как общие, так и специфические

черты. Общее проявляется в активном отношении к собственным достижениям в

учении, которое инициируется путем собственного стимулирования учебной

работы. Специфическое же обнаруживается в типе активности – адаптивном или

продуктивном [22]. Психологические различия в содержании этих типов

активности проявляются как в отношении к деятельности, так и в характере ее

выполнения. В личностном плане они связаны с реализацией самоактивности, в

учении, а в плане реализации деятельности – с ее способом и результатом

[37].

Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становятся

центральным новообразованием старшеклассников. Это новая внутренняя

позиция, включающая сознание себя как члена общества, принятия своего места

в нем.

Самоопределение связано с новым восприятием времени – соотношением

прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. В

детстве время осознанно не воспринималось, теперь осознается временная

перспектива: «я» охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в

будущее. Но восприятие времени противоречиво. Чувство необратимости времени

часто сочетается с представлениями о том, что время остановилось.

Старшеклассник чувствует себя то очень молодым, даже маленьким, то,

наоборот, совсем старым и все испытавшим. Лишь постепенно устанавливается

связь между «мной как ребенком» и «тем взрослым, которым я стану»,

преемственность настоящего и будущего [37].

Самооценка на протяжении подросткового – раннего юношеского возраста

представляет собой весьма устойчивое личностное образование, изменения в

котором происходят достаточно медленно и постепенно. Реальным

новообразованием старшеклассников является самоопределение, как

профессиональное, так и личностное.

III. Система генетического образования в школьном курсе биологии.

3.1 Особенности изучения генетики в школьном курсе

Генетические разделы школьного курса – камень преткновения для

учащихся и учителей биологии. В учебниках и методических руководствах

законы генетики представляются как инструктивный вывод из случайно

поставленных опытов, безотносительно к тем концепциям, гипотезам, идеям,

которые они должны были подтвердить или опровергнуть. Важнейшие теории

генетики – хромосомная и генная – только упоминаются, но содержательно не

раскрываются, не говоря уже об их логической структуре и социокультурных

истоках. Методическая неразработанность генетического раздела школьного

курса – одна из причин его плохого усвоения школьниками. Последствие этого

– продолжающаяся генетическая безграмотность населения. Между тем четкое

выявление социокультурных истоков и логической структуры генетических

теорий вписывает их в общую систему естественнонаучных знаний, делает их

усвоение не только посильным, но и интересным, придает учебной деятельности

творческий характер.

Истоки генетики.

В классическом дарвинизме наследственность и изменчивость

рассматривались как постулаты (исходные положения), принимаемые без

доказательств, рассматриваемые лишь как факты движения силы эволюционного

процесса. Очевидно, что умение Ч. Дарвина подспудно предполагало

существование органического мира в форме дискретных видов: корпускулярность

единиц наследственности. Без этого естественный отбор не смог бы выполнить

своей творческой роли. Однако нечеткость в понимании наследственности

мешала дальнейшему развитию дарвинизма, колебала всю структуру эволюционной

теории, вызывала разрывы и диспропорции в ней. Необходимо было решить

проблемы о механизмах и сущности наследственности и изменчивости, соотнести

абстрактные объекты теории с реальными эмпирическими данными.

Во времена Ч. Дарвина в биологии была распространена модель «слитной

наследственности»: считалось, что наследственные признаки сливаются,

смешиваются (рис.). На такое объяснение направляли реально встречающиеся

случаи наследования количественных признаков. Однако этой модели

противоречили не менее известные факты стойкого сохранения признаков из

поколения в поколение (губа Габсбургов, нос Бурбонов и т. д.). Шотландский

математик Ф. Дженкин (1833-1885) проделал мысленный эксперимент, пытаясь

«представить» в учение Ч. Дарвина конструкт «слитная наследственность».

Результат – вывод о неспособности естественного отбора «подхватить» новое

полезное наследственное изменение, которое мгновенно «растворяется» в

системе «заболачивающих» скрещиваний. Школьникам желательно предложить

самостоятельно воспроизвести мысленные эксперименты Ф Дженкина, оставив его

символику: новый признак – А, часть этого признака, «разбавленная» в

результате гибридизации во втором поколении А/2 т. д. При этом необходимо

заменить предложенный Ф. Дженкином объект (белый на острове, населенном

неграми) более подходящим, например, растения с белыми цветками, среди

которых внезапно появляется красноцветковая форма / пусть красный цвет даст

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7