РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

иногда он начинает продуцировать фантастические или

примитивные варианты, искажающие смысл решаемой

задачи. Как это ни странно, нередко такие неверные ходы

помогают продвинуться в решении задачи и по существу,

так как они создают пусть ложное, но необходимое ощущение продвижения и

вместе с тем положительное эмоциональное отношение, па фоне которого

облегчается после-

дующее достижение истинного прогресса в решении.

Экспериментально установлено, что субъективное восприятие задачи как

интересной существенно повышает

вероятность ее решения. Вместе с тем если задачу решить

не удалось, то отношение к ней может ухудшиться: теперь,

играя на понижение, ребёнок склонен оценивать ее как

неинтересную и даже несодержательную. Отсюда, чтобы

сделать задачу привлекательной для ребёнка, целесообразно очертить сферу

его преимущественных интересов,

где он максимально реализует свои способности, и с учетом этого

формулировать задачу.

Обсуждая способы активизации и развития мышления подростков,

целесообразно сделать акцент на пути к решению задачи. То есть иногда

требуется посмотреть на проблему с новой точки зрения, что, очевидно,

является следствием достигшей в понятийном мышлении децентрации -

способности отделить себя от системы отсчёта. В принципе это доступно

каждому взрослому человеку. Однако сознательное манипулирование системой

отчёта требует от подростка специальных усилий и умений.

Каковы общие подходы к развитию такого умения? Это и конкретизация

задачи, и попытка решить

сложную задачу частично, и превращение исходной задачи

в более простую из той же области, и переход к более

, абстрактной постановке, и применение отдаленных аналогий. Полезна и

визуализация — включение наглядных

. образов. Знание о том, что мышление представляет собой

перевод с языка символов на язык образов и обратно, служит еще одним

резервом развития продуктивного мышления. В этом контексте полезно

заметить, что для активизации способности выделять принцип решения и пере-

носить его с определенной задачи на широкий класс

. полезнее решать одну и ту же задачу несколькими способами, чем несколько

разных задач.

Мыслительные процессы содержат осознаваемые и не-

осознаваемые компоненты. Знание о том, что процесс решения задачи не

прекращается, когда ребёнок перестает

осознанно работать над ней, позволяет эффективнее распределять усилия и

внимание между задачами. Так, если

с решением данной задачи ничего не выходит, хотя ребёнок очень настойчиво

работает над ней, то полезно ее на

время отложить и переключиться на другую. Такое переключение, вводя в фокус

внимания побочную для первой

задачи информацию, может способствовать концентрации

на новых аспектах проблемы и тем продвинуть ее решение. Поэтому, когда он

возвращается к первой задаче

после перерыва, задача может легко решиться, благодаря

продолжавшейся подсознательной мыслительной деятельности. Вовремя

отложенные попытки решить трудную за-

дачу предотвращают падение уровня мотивации и возникновение стойкого

отрицательного отношения к ней.

Активизирует мыслительный процесс и умение правильно ставить вопросы,

поскольку они концентрируют

внимание, ограничивая перебор гипотез в памяти. Однако

сам факт порождения вопросов определяется мотивацией.

С глубокой древности учителя искали способ побуждать

вопросы и поддерживать усилия ученика, продвигающегося в решении задачи.

Свое искусство проведения беседы

Сократ называл искусством повивальной бабки, поскольку

не только увлекал собеседника, но и создавал у него

иллюзию самостоятельного отыскания решения. Для этого

он использовал следующее построение беседы. После того

как ученик ответил на поставленный ему вопрос, Сократ задавал ему следующие

дополнительные вопросы с таким расчётом, чтобы ответы собеседника оказались

в логическом противоречии с ответом на первый вопрос. Заметив противоречие,

собеседник вносил поправку в ответ, однако эта поправка подвергалась

Сократом в свою очередь новому испытанию или, как он его называл

«обличению», выявляя противоречия между предыдущим и новым ответом;

собеседник вновь корректировал ответ и т.д. – так выбрасывалось у него

убеждение, что он самостоятельно нашёл решение и так он обучался искусству

постановки вопросов. Отсюда понятно, желание подвести ребёнка к некоторому

решению, но сделать так, чтобы последний шаг он совершил самостоятельно.

Ведь в этом случае он получает уверенность в своей способности решать

многие задачи.

Вопрос поставлен в привычной форме, безусловно, облегчает ответ,

однако лишь в привычных условиях: он не способствует транспортированию

решения на новые условия, поскольку форма опроса накладывает неявные

ограничения на направление мыслительного процесса при отыскивании ответа.

Имеет значение не только грамматическая структура вопроса, но и его

словарный состав. Давно известно, что использование специальных терминов

способствует однозначному пониманию вопроса и тем самым резко сокращает

поле анализа при переборе различных гипотез.

Роль вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопросов является

решающей в направлении мыслительного процесса в нужное русло. Например, на

развитие способности ставить нужные вопросы направлен метод проблемного

обучения. Он ставит ученика в положение первооткрывателя. Описывается

несколько разных точек зрения на рассматриваемую проблему и затем

предлагается каждому самостоятельно определить правильную, т.е. ученики

должны проанализировать обсуждаемые факты, разрешить это противоречие путём

последовательного формулирования вопросов и ответов на них.

Если ученик-подросток получает ответ на вопрос, который еще

у него не созрел, то заключенные в ответе знания усваиваются плохо. В этом

смысле предварять интерес готовыми ответами не целесообразно. В проблемном

обучении интерес не предваряется, ученикам предоставляется возможность как

бы самостоятельно пройти мысленный путь, которым шел исследователь к

своему открытию. Каждый

этап обучения содержит незначительное количество новой

, информации с акцентом на самостоятельные поиски путей

выхода за ее пределы. Важно подчеркнуть, что в рамках метода проблемного

обучения постижение нового материала начинается не со знакомства с

известными способами решения некоторой задачи, а с создания условий,

формирующих потребность получить решение именно этой задачи. Тогда ученик

усваивает знания не поэтому, что ему их сообщили, а потому, что у него

возникла потребность в этих конкретных знаниях. Отвечая на возникающие

теперь уже личностно значимые вопросы, подросток быстрее и глубже постигает

новый материал. Можно отметить, что при решении нестандартных задач в

процессе практического применения получаемых знаний преимущество неизменно

оказывается за проблемным методом.

Как уже было показано, вопросы дают толчок мышлению, ограничивая и

разнообразие непроизвольных ассоциаций, и поле осознанного перебора

гипотез. Поскольку ассоциации подвержены индивидуальным и социальным

штампам и стереотипам, необходимо осознанно высвобождать их из-под жесткого

контроля шаблонного мышления, добиваясь снятия так называемых барьеров.

(Трудность этой задачи усугубляется: тем, что любое преодоление, ломка

мыслительных стерео

типов связаны для подростка с отрицательными психологическими эмоциями.)

Сущность психологического барьера заключается в тенденции использовать

штампы. Незаметно для себя подросток

попадает на «традиционный» путь мышления, начинает

думать в общепринятом, обычном направлении и, естественно ничего нового,

оригинального придумать не может. Влияние барьера выражается в том, что

решающий

ту или иную задачу не только чрезмерно сужает зону

поиска гипотез, но и направление этого сужения уже

предопределено штампом. Естественно, что тогда оригинальное - решение

становится недоступным.

Для преодоления барьеров полезно

в начале решения задачи подвергнуть анализу все поле

гипотез независимо от их ожидаемой продуктивности.

И только по мере того как анализ продвигается, он должен

сосредоточиваться на все более узкой сфере, имеющей

более близкое отношение к решаемой задаче.

Еще одним способом ухода от стереотипов в решении

является умение целенаправленно видоизменять, «покачать»-

чать»»2 условия задачи

Целесообразно использовать и перенос решения в другое пространство -

или введение неравномерности в пространственные особенности среды или

объекта

В мышлении понятиями заложена еще одна возможность оптимизации решения

задачи. Использование понятий

разного уровня позволяет, переходя от менее обобщенных

понятий к более обобщенным и обратно, уйти от пройденных путей решения.

Одним из действенных способов активизации мышления

считают подсказку. Ее можно предлагать или на разных (раннем и позднем)

этапах решения задачи, или

дном и том же этапе применять подсказки различного уровня — более или менее

конкретные. В качестве подсказки для решения основной задачи можно

использовать вспомогательную задачу, менее трудную, но содержащую принцип

решения основной, который может быть перенесён.

Используют разнообразные подсказки: сообщение очередного хода решения,

дополнительных данных, приведение аналогии. Однако надо иметь в виду, что

подсказка,

совпадающая по времени с формированием собственного

решении, может резко затормозить его или вовсе со

рвать — так называемый эффект запирания [83]. Эффект

запирания нередко проявляется на экзамене, если под

сказка экзаменатора, предложенная в момент, когда экза-

менующийся почти достиг результата, разрушает мысли-

тельную схему собственного решения и он даже не может,

понять, что ему подсказывают, настолько он поглощен

реализацией своего решения.

Все перечисленные способы преодоления мыслительных барьеров весьма

эффективны при необходимости найти новый оригинальный подход к анализу

теоретических и технических проблем. Однако, в жизни (а не только в учебной

деятельности) подростки вынуждены ежедневно решать задачи межличностного

общения, и тогда обнаруживается, что здесь ещё труднее высвобождаться из-

под жесткого контроля традиционных и стереотипных подходов. Совершенно

очевидно, что причинные заключения, сделанные на основе анализа,

столь ограниченного разнообразия жестких стратегий, мо-

гут порождать ошибки в понимании поступков окружающих людей.

Рассматриваются же особенности учебном деятельности в отрочестве, мы

брали предметом анализа возможностей этого возраста верхнюю планку в

развитии мышления — решение, способность к рефлексии и т.д. Однако в

действительности многие подростки продолжают оставаться на уровне

конкретного мышления. Это может быть обусловлено- -индивидуальным

развитием: через некоторое время под-

росток преодолеет этот уровень. Но для кого-то это может казаться

пределом развития. Причин, объясняющих задержку или остановку в развитии

много: это различные социальные условия, и генетические особенности, и

внутренняя позиция самого отрока. Комплекс причин обусловит стремление к

развитию, поиск радости от рефлексии свои

(и чужие) умственные действия или безразличные (внешнее и внутреннее) к

мышлению как форме умственной активности. В последнем случае угасает и

значимость для подростка образовательной учебной деятельности. Он может

просто занять пассивную позицию и по возможности просто ничего не делать.

Но мучимый совестью, будет искать приложение своих сил в другой

деятельности.

Особенности диагностики мышления

в подростковом возрасте.

Перейдем от описания особенностей развития мышления подростков к

обсуждению вопросов, связанных с их психодиагностикой. Отметим

главное: к подросткам — коль скоро они уже не дети, но еще и не

взрослые — необходим особый ппсиходиагностический подход, учитывающий как

их детские, так взрослые черты. По уровню свое-

го интеллектуального развития подростки не намного уступают

взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы,

вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с

ограничениями, которые касаются в основном только

специальных, научных термины и понятий. Что же касается личности и

межперсональных отношений, то здесь еще существуют и

должны учитываться многие ограничения, которые мы обсудим

далее. Имея в виду то, что подростки — это еще наполовину дети,

к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые формы

тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма,

а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно

привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка.

Вряд ли подросток станет с большим желанием и усердием работать над тестом,

который для его малоинтересен, даже если участие в тестировании

мотивировано далеко идущими жизненными

интересами, например выборе профессии.

Подчеркнутое стремление к независимости требует предоставлении им

большей самостоятельности в тестировании, чем это можно

позволить детям младшего шшкольного возраста. Вполне допустимо,

например, дать возможность отойти от формулировки инструкций,

сопровождающих тестирование, и что-то сделать по-своему, не в ущерб целям и

результатам тестирования, например, каким-либо оригинальным способом,

отличным от нормативного, решить предложенную задачу. Вообще,

нетривиальность мышления в этом возрасте служит одним из важных признаков

интеллектуальной развитости. Напомним в этой связи, что многие тесты

предназначены для определения уровня интелектульного развития, имеют

стандартизированные решения задач, но

в тоже время допускают и отклонения от них. По отношению к

подросткам можно значительно ослабить требование поиска стандартного-

дартного решения, учитывая их стремление к оригинальности и

самостоятельности. Кроме того, подчеркиваемое одобрение и позитивная-

ттттттттттттттт оценка со стороны взрослых людей именно нестандартных

решений подростка позволяют получать данные, полностью отражающие его

уровень интеллектуального развития. В противном случае

отсутствие интереса нежелание решать тестовые задачи может

быть ошибочно принято за низкий уровень умственного развития.

Повышенное внимание подростка к самопознанию создает благоприятные

условия для применения в процессе их тестирования

методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения

о себе. Потребность в самопознании в этом возрасте бывает не только

сильной, что нередко перевешивает отсутствие непосредственного интереса к

тестовым заданиям. При наличие такой потребности подростками будут

нормально восприниматься даже

сами по себе малоинтересные тесты, но только в том случае, если

они дают возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с

другими. Правда, следует признать, что в силу субъективности

личностного подросткового восприятия и достаточно сильного желания видеть у

себя некоторые положительные качества, не заме-

чая наличия отрицательных, тесты, предлагаемые подросткам,

должны сводить к возможному минимуму влияние субъективных

установок на результаты проводимого тестирования.

В методики, предназначенные для психодиагностики подрост-

ков, можно включать формулировки социальных норм, некоторые

специальные научные понятия. Однако в большинстве случаев эти

нормы должны формулироваться конкретно, с использованием не

столько научных, сколько житейских понятий, иначе они могут

оказаться недоступными многим подросткам, особенно тем, которые еще

находятся в пределах переходного возраста от младших к

средним классам школы. Если, например, в инструкцию к тесту

для подростка мы включим слова типа «старайся отвечать на все

вопросы беспристрастно, объективно и конкретно», то может статься, что

ребенок не поймет, как ему на самом деле нужно отвечать, так как смысл

таких слов, как «беспристрастно», «конкретно и «объективно» ясен далеко не

всем детям этого возраста.

По своему содержанию социальная норма, включаемая в инструкции и в

формулировки тестовых заданий, в подростковом возрасте должна быть

обобщенной и абстрактной, а по форме конкретной и выражаться в доступных

сознанию ребенка словах. Хороша,

если эта норма или правило будут проиллюстрированы примерами из жизни,

касающимися поведения известных ребенку людей: родителей, сверстников,

учителей, героев книг или фильмов.

Важно, наконец, чтобы ппрактическое участие в тестировании

позволяло подростку реализовать свою потребность в ролевом по-

ведении, особенно — в экспертном и лидерском, т. е. таком, где

подросток может блеснуть своими знаниями, умениями и показать

себя в роли лидера. Подростков рекомендуется привлекать к со-

участию в проведении тестирования не только в роли испытуемых,

но также и в роли экспериментаторов, чтобы они поочередно вы-

ступали то в роли испытуемых, то в роли экспериментаторов. Если

исследователь, кроме того, найдет возможность привлечь подростка к

конструированию и оценке самого теста (иногда это возможно), к созданию

нужной ситуации тестирования, к обработке е

результатов, то это, несомненно, должно будет повысить интерес

ребенка к личному участию в тестировании.

Итак, в исследовании особенностей развития и диагностики мышления детей

в подростковом возрасте следует применять особый подход, особые методы и

методики. Главным образом, это объясняется тем, что уже не дети, но ещё не

взрослые, и их психический мир очень сложен.

Глава II. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8