РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

подростковом возрасте.

§ 1. Исследование мышления в подростковом возрасте

При оценке мышления у подростков следует иметь в виду важное

обстоятельство: то, что этому возрасту все мышления, включая словесно-

логические, уже достаточно развиты. Это обстоятельство предполагает оценку

того главного, что появляется в мышлении человека к подростковому возрасту,

а именно – умение логически рассуждать, совершая в уме сложные действия и

операции.

Учитывая особенности подросткового возраста, а также детские и взрослые

черты подростков, для оценки их мышления необходимо пользоваться тестами

для взрослых, поэтому соответствующие методики описываются подробно.

В нашей работе мы использовали четыре методики, направленные на

исследование как общего уровня развития подростков, их способности к

обучению, так и отдельных мыслительных операций, анализируя которые можно

охарактеризовать отдельные особенности мышления ребёнка. Это следующие

методики:

1. Методика «логико-количественные отношения».

2. Методика «Сравнения понятий».

3. Методика «Классификация понятий»

4. Методика шифровки цифровых символов.

В каждом исследовании принимало участие 10 подростков. Ниже приводится

описание всех методик и анализ полученных результатов. Результаты

тестирований и ответы отдельно взятого ребёнка (см. в приложениях).

Методика «логико-количественные отношения».

Испытуемым в этой методике предлагается решить 20 задач на выяснение

логико-количественных отношений. Все задачи представлены в таблице (см.

материал к методике).

В каждой из этих задач необходимо определить, какая величина больше

или, соответственно, меньше другой и результат записать под чертой в виде

соотношения между величинами «А» и «В» с помощью знаков “ < ” или “ > ”.

Решать все без исключения задачи нужно только в уме, как можно быстрее и

без ошибок.

На решение всех 20 задач отводится 10 минут. По истечении этого времени

психодиагностический эксперимент прерывается и определяется число правильно

решенных испытуемых задач за это время.

Примечание. Ниже для контроля приводятся правильные решения всех задач

с указанием номера задачи и правильного решения. В ответах

вместо указанных выше знаков использованы словесные

формулировки:

|В больше А |В больше А |В больше А |В больше А |

|А больше В |В больше А |А больше В |А больше В |

|А больше В |А больше В |А больше В |В больше А |

|В больше А |В больше А |А больше В |В больше А |

|В больше А |А больше В |А больше В |А больше В |

Оценка результатов.

За каждую правильно решенную задачу испытуемый получает 0,5 балла.

Максимальная сумма баллов, которую может набрать один испытуемый за решение

всех 20 задач, равна 10. если результат оказался равным целому числу баллов

с половиной, то он округляется до большего ближайшего числа. Например,

результат 8,5 баллов в итоге округляется до 9,0 баллов.

Выводы об уровне развития мышления

10 баллов – очень высокий

8 – 9 баллов – высокий

4 – 7 баллов – средний

2 – 3 балла – низкий

0 – 1 балла – очень низкий

|l. А больше Б в 6 раз |2. А меньше Б в 10 раз Б больше В в 6|

|Б меньше В в 7 раз |раз |

| | |

|В А |В А |

|3. А больше Б в 3 раза Б меньше в 6 |4. А больше Б в 3 раза |

|раз |Б меньше В в 5 раз |

|В А |В А |

|5. А меньше Б в 3 раза больше В в 5 |6. А больше Б в 9 раз Б меньше В в 12|

|раз |раз |

|В А |В А |

|7. А больше Б в 9 раз Б меньше В в 4 |8. А меньше Б в 3 раза Б больше В в 7|

|раза |раз |

|В А |В А |

|9. А меньше Б в 5 раз Б больше В в 6 |10. А меньше Б в 2 раза Б больше В в |

|раз |8 раз |

|В А |В А |

|11. А меньше Б в'3 раза Б больше В в |12. А больше Б в 2 раза Б меньше В в |

|4 раза |5 раз |

|В А |В А |

|13. А меньше Б в 10 раз Б больше В в |14. А меньше Б в 5 раз |

|3 раза |Б больше В в 2 раза |

|В А |В А |

|15. А больше Б в 4 раза |16. А меньше Б в 3 раза Б.больше В в |

|Б меньше В в 3 раза |2 раза |

|В А |В А |

|17. А больше Б в 4 раза |18. А больше Б в 4 раза Б меньше В в |

|Б меньше В в 7 раз |3 раза |

| | |

|19. А меньше Б в 5 раз Б больше В в 8|20. А больше Б в 7 раз Б меньше В в 3|

|раз |раза |

|В А |В А |

Методика «Сравнения понятий».

С помощью этой методики анализируется развитие операции

сравнения.

Ход выполнения задания.

Метод заключается в том, что испытуемому называются два слова,

обозначающие те или иные предметы или явления и просят сказать, что общего

между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор

все время стимулирует испытуемого в поиске

возможно большего количества черт сходства и различия между словами пары:

«Чем еще они похожи?», «Еще чем?», «Чем еще они отличается друг от друга?»,

«Еще чем?», Дается примерный список слов

для сравнения. Можно выделить три категории задач,которые применяются для

сравнения и различения понятий (А. Р. Фурия). Во-первых, испытуемым даются

два слова, явно относящиеся к одной категории (например, «корова —

лошадь»). Во-вторых, предлагаются два

слова, у которых общее найти трудно и которые гораздо больше отличаются

друг от друга, чем в предыдущем случае (например, «ворона

- рыба»). Третья группа задач еще-сложнее — это задачи на сравнение и

различение объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо

больше, чем сходство (например, «всадник — лошадь»).

Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени

трудности абстрагирования признаков или наглядного взаимодействия

объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную

категорию.

Анализ результатов.

Проводится количественный и качественный анализ результатов.

Количественная обработка заключается в подсчете количества выделенных

испытуемым в каждой паре черт сходства и различия. Высокий

уровень развития операции сравнения отмечается в том случае, когда

школьник назвал более двадцати черт, средний — десять-пятнадцать

черт, низкий — менее десяти черт. В процессе обработки ответов важно

учесть, какие черты отметил учащийся в большем количестве — черты

сходства или различия. часто ли он употреблял родовые понятия.

Этот метод имеет значение для диагностики умственного недоразвития или

отсталости. Умственно отсталый ребёнок не сможет выполнить задачу на

отвлечение признака и введение объектов в иерархию одной категории и всегда

будет замещать такой ответ либо указанием на различие, либо введением в

какую-то наглядную ситуацию. Для человека, больного шизофренией, характерно

обратное – полный отрыв от наглядной ситуации и обобщение по несуществующим

признакам объектов.

После проведения количественного и качественного анализа результатов,

можем заключить: из 10 испытуемых высокий уровень развития операций

сравнения имеет только один ребёнок, 1 – выше среднего, 2 – средний и 6

человек имеют низкий уровень развития операций сравнения.

Методика «Классификация понятий»

Выявлялклся такие особенности мышления, как способность вы-

делять существенные признаки (для объединения карточек в группы)

й уровень обобщения, доступный школьнику или взрослому.

Ход выполнения задания.

Задание проходит.-в- три. этапа, с тремя последовательными инст-

рфциями психолога. Испытуемому дается набор карточек с написан-

ными (напечатанными) на них словами. Список слов — в материалах

к методике. Там же примерная форма фиксации результов — прото-

кола опыта.

Первый этап процедуры начинается при так называемой «глухой»

инструкции: «Разложи карточки так, чтобы слова, которые подходят

друг к другу, оказались в одной группе». Количество возможных групп

не оговаривается. В случае, если испытуемый задает вопросы, прежде

чем приступить к выполнению задания, ему говорят: «Начинай, даль-

ше увидишь сам».

После того как испытуемый самостоятельно сформировал не-

сколько мелких групп карточек, у него спрашивают, почему те или

иные карточки помещаются вместе и какое название им дается. Затем

происходит переход ко второму этапу процедуры.

Инструкция на втором этапе звучит так: «Ты верно объединил

карточки в группы. Дай теперь этим группам короткие названия. Про-

должай работу таким же образом».

После того, как все карточки оказались помещенными в группы и

всем группам даны короткие названия, экспериментатор переходит к

третьему этапу методики. Дается следующая инструкция: «Точно так же, как ты

объединял карточку с.карточкой в отдельные группы и да-

вал им названия, объедини теперь группу с группой, не перекладывая

отдельных карточек. Таких групп должно быть как можно меньше.

Они также должны иметь колкие названия». Если испытуемый на

этом этапе формирует больше, .чем три группы, ему предлагается

сформировать из оставшихся групп 2 — 3 основные. В протоколе фиксируются

этапы выполнения работы, названия групп и карточки в них,

а также вопросы и ответы испытуемого.

При анализе результатов большое значение имеет то, на каком

этапе допущены школьником те или иные ошибки; отстаивал ли он

свои принципы объединения карточек в группы, использовал ли по-

мощь экспериментатора, какие еще особенности мышления проявлял

в классификации. Так, если испытуемый на втором этапе сформировал

отдельные группы диких, домашних, летающих, водоплавающих животных и

отказался объединить эти группы в одну, то это свидетельствует о степени

использования конкретных, детализованных признаков

в направленности его мышления. Если же подобные объединения про-

ходили легко, самостоятельно, без указания экспериментатора на

необходимость укрупнения групп, то это можно квалифицировать как

достигнутый уровень обобщенности мышления, способности испытуемого

ориентироваться не только на существенные признаки, но и учитывать их

иерархии, т. е; использовать существенные связи между понятиями.

Показателем этого является также степень затруднений или

легкости при поиске обобщающих понятий, которые фиксируют основания

классификации карточек в группы.

Если на третьем этапе выполнения методики испытуемый легко '

объединил группы и адекватно назвал обобщающие признаки, то есть

основания считать, что мышление его характеризуется использованием

обобщенных ориентиров и протекает на «категориальном уровне.

Кроме того, анализ поведения школьника в ходе исследования позволяет

говорить о наличии или отсутствии у него внушаемости, эмоциональной

устойчивости. Эти предположения проверяются с по-

мощью навязывания испытуемому неадекватных оснований для объединения групп,

дискредитации экспериментатором тактики работы испытуемого или похвалы при

ошибках. Отсюда следует, что с методикой должен работать психолог, а не

учитель ребенка; ведь в последнем

случае трудно ожидать такого типа взаимодействия школьника и

экспериментатора, при кагором школьник сможет принять необходимость

стаивать на своем, противопоставлять свои обоснования мнению взрослого.

Эта методика дает надежные результаты при использовании ее в

комплексе других методик, также нацеленных на выявление доступного

испытуемому уровня обобщений, или конкретно обобщенности Мышления,

целенаправленности мыслительной деятельности, ригидности (как трудности

переключения с одного способа рассуждений н

а другой), характера опосредствующих рассуждения понятийных связей.

МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ «КЛАССИФИКАЦИЯ ПОНЯТИЙ»

Список слов, каждое из которых должно быть напечатано на от-

дельной карточке.

|рубль |муха |глобус | град |

|яблоня |кит |электродуховка |кукла |

|светлячок |клоп |колесо |тюльпан |

|прожектор |огурец |сазан (рыба) |подушка |

|свеча |капуста | |шкаф |

|телевизор |свекла |книга |одеяло |

|керосиновая лампа |барабан |кровать |буфет |

| |мяч |овощехранилище |дождь |

|электролампа |компас |пианино |роза |

|фонарь | |скрипка |матрац |

|сантиметр |ботинки |щипцы |стакан |

|весы | |топор |сосна |

|часы |тетрадь |ножницы |шапка |

|термометр | |молоток |снег |

|радиоприемник |пароход |пила |ложка |

|лев | |моряк | |

|тигр |телега |уборщица |вилка |

|слон |лук |доктор | |

|карп |лимон |ребенок |тарелка |

|голубь |груша |футболист | |

|гусь | |солнце | |

|ласточка |яблоко |медведь | |

|муравей | |луна | |

| |примус |электроплита | |

| |велосипед | | |

| |платье | | |

| |грузовик | | |

| |самолет | | |

Данная методика позволила нам выявить доступный испытуемым уровень

обобщений, или конкретность обобщенного мышления. На всех этапах испытуемые

– подростки практически не допускали ошибок, отстаивали свои принципы

объединения карточек в группы, причём логические доводы в пользу той или

иной группы позволили судить от интересах и увлечениях школьников. К помощи

экспериментатора испытуемые прибегали редко, предпочитая проводить

необходимые объединения самостоятельно. Обобщающие признаки назывались

адекватно. Всё выше перечисленное даёт основание считать, что испытуемые

достигли уровня обобщённости мышления, способны ориентироваться не только

на существенные признаки, но и учитывать их иерархии, использовать

существенные связи между понятиями. Мышление испытуемых подростков

характеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на

категориальном уровне.

Методика шифровки цифровых символов.

Это один из невербальных подтекстов методики, направленной на

исследование интеллекта, автором которой является Векслер. От испытуемого

требуется в специальной таблице (см. материал к данной

методике) в соответствии с образцами в рядах случайно подобранных

цифр, поставить под каждой цифрой ее обозначение-символ, т. е. про-

- извести как бы перешифровку цифр. Время выполнение задания ограничивается

90 секундами.

Обработка результатов:

Каждое правильно выполненное задание оценивается в 1 балл.

Первые десать заданий не учитываются, они служат примером. О способности к

научению новому свидетельствует выполнение последующих примеров, когда

испытуемом предупреждают о начале хронометрии и необходимости выполнять

задание как можно скорее. Этой методикой исследуется психомоторика,

способность к обучению.

В результате обработки таблиц мы выяснили, что средний показатель

развития психомоторики и способности к обучению у испытуемых оказался равен

47,2 %. Причём данный показатель не превышает и 50 %, свидетельствуют о

необходимости развивать способность подростков к обучению новому.

[pic]

§ 2. Рекомендации по развитию мышления

в подростковом возрасте

Умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков

стихийно. Развитие таких умений должно стать специальной задачей учителя.

От этого зависит не только, глубина и прочность знаний, но и возможность

дальнейшего развития интеллекта и особенностей подростка.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8