Развитие средств коммуникации слабовидящих глухих и слепоглухих детей и роль изобразительной деятельности и чтения в нем

Развитие средств коммуникации слабовидящих глухих и слепоглухих детей и роль изобразительной деятельности и чтения в нем

Московский Государственный Открытый

Педагогический Университет

Курсовая работа

по сурдопедагогике

по теме: Развитие средств коммуникации слабовидящих глухих и

слепоглухих детей и роль изобразительной деятельности и чтения в нем.

Москва, 1999 г.

План

План 2

Введение. 3

Из истории предмета 3

Выбор средств коммуникации слепоглухих 5

Рисунки слабовидящих глухих детей, овладевающих словесной речью, как

средство общения и подготовки к чтению 6

Формирование коммуникативной деятельности у

слепоглухих детей. 10

Формирование интереса к чтению у слепоглухих детей 14

Заключение 20

Список используемой литературы 22

Введение.

Данное исследование выполнено на базе Сергиево-Посадского детского

дома при обучении группы детей, у которых нарушения зрения и слуха

разной степени сочетались с различными по своему характеру нарушениями

центральной нервной системы

«Самым главным и в то же время самым трудным в начальной работе со

слепоглухим ребенком является выработка средств общения с ним (контакта).

Говорить о какой бы то ни было форме речи, при помощи которой можно было бы

с ним общаться в такой мере, чтобы можно было установить взаимопонимание,

не приходится» (И.А.Соколянский, 1962, с.83).

Из историй развития слепоглухих (И.А.Соколянский, 1962; А.И.

Мещеряков, 1962, 1974 и др.), мы узнаем только о примитивных единичных

жестах или сигналах у необученных слепоглухих, обозначающих некоторые

непосредственно окружающие их предметы, людей и обслуживающих их

органические нужды.

Тем не менее, используя сохранные анализаторы и обучая слепоглухого,

можно сформировать у него систему средств общения, начиная от самых

примитивных сигнальных знаков до словесной речи.

Из истории предмета

Наиболее известной и, возможно, наиболее успешной попыткой обучения

слепоглухого был опыт работы с Еленой Келлер. Успех же пришел, очевидно, из-

за нового и верно понимаемого подхода к обучению речи: учить речи, чтобы

общаться (письменно, дактильно, устно) и общаться, чтобы научиться

говорить.

Круг общения Елены формировался внутри практической деятельности и для

общения с окружающими она сама изобрела примитивную систему знаков,

которыми она пользовалась чаще всего в «разговорах».

Анна Сулливан учила Елену так, как обучается речи обычный малыш -

подражанием. Она говорила ей в руку целые фразы, дополняя смысл сказанного

изобретенными Еленой жестами.

Эти находки и методы, которые применяла Анна при обучении слепоглухой

девочки, находят свое объяснение и подтверждение в новейших исследованиях

психологов и лингвистов, изучающих детскую речь. Отмечается, что взрослые,

находящиеся в контакте с ребенком, уже с первых дней его жизни стараются

интерпретировать внешние формы его поведения (плач, движения и др.), как

сигналы, направленные на достижение определенной цели, это находит свое

выражение в том, «что взрослые обращаются с речью к младенцам, находящимся

на доречевом этапе развития, столь же часто и в том же объеме, как и к

детям, владеющим речью» ( А. М. Шахнарович, 1989, с.17). «Языковой знак

выступает в качестве связующего звена между объективным миром и сознанием

индивида, его опытом, складывающемся в процессе деятельности...Знания о

предметах, их связях и отношениях закрепляются в сознании ребенка и в его

опыте посредством языка, в результате чего становится возможным

проецировать эти знания на новые стороны действительности, а также

передавать их другим.»(Там же,с.15-16).

Анна Сулливан никогда не подходила к обучению языку формально, не

стремилась сделать изучение языка целью учения, не «сочиняла разговоры с

целью научить ребенка говорить», а «неизменно употребляла язык только как

орудие сообщения мысли».

Анна отменила все уроки в классе, но было много экскурсий, походов,

поездок, встреч и общения, когда язык выполнял свои основные функции

«обобщения и общения».

Естественным следствием такого подхода к обучению языку явилось то,

что и речевые способности Елены развивались в русле развития детской речи в

норме, что подтверждается новейшими исследованиями: «...собственно

семантическая сторона высказывания (указание и обозначение) формируется в

детской речи в рамках последовательности: функция социальной связи -

функция указания (обозначения) для других - функция указания (обозначения)

для себя. Поэтому не следует рассматривать коммуникативные функции

высказывания как дополнительные, вторичные или автономные, связанные с

реализацией высказывания. Актуальное высказывание указывает на внеязыковое

содержание. Высказывание можно рассматривать как особого рода знак,

являющийся основным средством обеспечения коммуникации...» (А. М.

Шахнарович, 1989,с.18).

Стремление Елены не только узнать, но «передать другим то, что ей

сказано, отмечает большой шаг в ее умственном развитии и служит неоцененным

стимулом к приобретению языка. Я прошу всех близких, - писала Анна

Сулливан,- поощрять ее рассказывать о своих похождениях и советую им

выказывать как можно больше любопытства и удовольствия, выслушивая ее

маленькие приключения» (Цитируется по З.А. Рагозиной,1915, с.45).

Еще одна гениальная догадка простой учительницы. По данным современной

науки только восприятие « кодированного в интерсубъективной среде «тела»

знака адресатом речи» является условием сохранения качества знака в

процессе его «перевоплощений» (В.М.Павлов, 1968,с.261).

Как только Елена научилась писать, она сразу написала письмо брату.

Письма показывают ее напряженную умственную деятельность; она постоянно

учится и ее тянет учить других, вернее делиться всем, что она приобретает

день за днем. «Это было ее миром... Она будет читать и писать, читать и

писать!» (Цитируется по А.И. Мещерякову, 1974,с.57).

В последующей жизни Елена Келлер выполнила это намерение и достигла

значительных успехов как писательница и общественный деятель. Но эти успехи

целиком связаны с той интуитивно верно угаданной системой обучения, которую

применила ее учительница Анна Сулливан. К сожалению, сама она теоретически

не обобщила свою огромную и плодотворную практику.

Выбор средств коммуникации слепоглухих

И.А.Соколянский, впервые представил обучение и воспитание детей с

двойным сенсорным дефектом как систему с рядом периодов, преемственно

связанных между собой.

Разрабатывая систему обучения слепоглухих детей словесному языку,

И.А.Соколянский выделил несколько последовательных этапов. Самым сложным

среди них справедливо считается добукварный, прежде всего потому, что

отсутствует адекватный контакт слепоглухого ребенка со средой, окружающей

его, и стоит задача обеспечить этот контакт.

Впечатления и представления, которые формируются в этот первоначальный

период, требуют адекватных средств выражения (И.А.Соколянский,1948), среди

которых он выделял пантомимику, мимику и жесты (естественные) и лепку.

Первоначальный период развития слепоглухого ребенка в доречевой фазе

явился в наши дни предметом интенсивных исследований за рубежом.

Современные зарубежные исследователи считают, что чрезмерная

пассивность слепоглухих, наличие стереотипий в поведении связаны с

неправильным выбором коммуникации. Предъявление информации с помощью

визуальных пространственных моделей, использование картинок, нарисованных

символов и письменных слов значительно изменяют поведение слепоглухого,

помогают достичь эмоционального контакта, улучшают коммуникативную

компетенцию (Ян ван Дайк, 1990; М. Йенсен,1993).

В теории обучения слепоглухих детей в нашей стране, согласно

И.А.Соколянскому, основной задачей доречевого периода является формирование

у ребенка первичных (начальных) средств контакта, а также тех средств, при

помощи которых он мог бы выразить свое отношение к непосредственно

окружающей его среде.

Жестикуляция и лепка должны являться начальной стадией формирования

первичных средств общения слепоглухонемого ребенка с окружающими людьми,

считал И.А. Соколянский, т.к. потребность в общении, высказывании на этом

этапе, а также богатство и разнообразие образов слепоглухих требуют этих

дополнительных и специальных средств выражения.

Проблеме соотношения этапов развития речи и изобразительной

деятельности слепоглухих детей посвящена специальная работа Е.Л.Гончаровой

(1986).

Рисунки слабовидящих глухих детей, овладевающих словесной речью, как

средство общения и подготовки к чтению

Известно, что необычная для нормы способность слепоглухого ребенка

овладевать изобразительной деятельностью на самых начальных ступенях

освоения словесной речи может стать важным условием компенсации ярко

выраженных в развитии слепоглухого ребенка нарушений словесного

опосредования и, следовательно, необходимым средством формирования его

ситуативной речи.

«При этом в качестве опосредующего звена между действительностью,

которую медленно и с большим трудом осваивает слепоглухой ребенок, и ее

словесным описанием рисунок часто оказывается надежнее и эффективнее, чем

другие формы имитационно-изобразительной деятельности, такие, например, как

жесты или драматизация» (Е.Л. Гончарова, Изобразительная деятельность

слепоглухих детей, овладевающих словесной речью, ж. Дефектология, № 6,

1986).

Вот почему интересно было наблюдать за развитием изобразительной

деятельности нашего воспитанника Миша М., овладевающего словесной речью.

Какую роль изобразительная деятельность играет в его развитии? Как

оказалось, одну из главных.

Миша М., 14 лет, обучается в детском доме с 1990 года.

Диагноз: афакия обоих глаз, амблиопия, врожденная

нейросенсорная глухота, рубиолярная эмбриопатия, органическое

поражение цнс.

Познавательная и коммуникативная активность Миши очень высокая.

Одинаково хорошо общается он как с детьми, так и со взрослыми, в том числе

и с посторонними, ранее не знакомыми ему людьми. Миша постоянно готов что-

то рассказать о себе. Он использует в общении жесты, дактильную речь, позы,

мимику и самое для него доступное, по нашим наблюдениям, сейчас средство

общения - рисунки.

Мальчик не равнодушен ко всему окружающему миру, замечает все

красивое, интересное, новое, необычное, он очень наблюдателен. Ему также

важно, как окружающие к нему относятся: очень любит похвалу, хвалит и сам

себя, если кто-то забудет это сделать. В целом, мальчик доброжелателен и

коммуникабелен.

В отношении Миши можно сказать, что у него «жажда общения». К нему

применимы слова Л.С. Выгодского: «У глухонемого ребенка, как бы отрезанного

от мира, выключенного из всех социальных связей, мы найдем не понижение,

повышение социального инстинкта, воли к общественной жизни, жажды общения.

Его психологическая способность к речи обратно пропорциональна его

физической способности говорить. Пусть покажется парадоксом, но глухой

ребенок больше нормального хочет говорить и тяготеет к речи».

Мы, педагоги, должны хорошо понимать слова о том, что «воспитание

детей с различными дефектами должно базироваться на том, что одновременно с

дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления,

даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они

выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в

воспитательный процесс как его движущая сила» (Л.С. Выготский, стр. 88- 89

М.:Просвещение, 1995)

Формирование и совершенствование изобразительной деятельности Миши

М., словесное опосредование рисунка, способствующие развитию его

познавательной активности, его речи, формирующие потребность в

самовыражении - вот основные задачи в обучении этого ребенка сейчас.

На этом этапе словесная речь мальчика и уровень ее развития еще

недостаточно высоки, чтобы обслужить его потребность в общении. И

обслуживают эту потребность рисунки.

Наблюдая за Мишей М. уже не первый год, хочу отметить, что рисунки -

не только моменты для общения, но в них повторно прожитые минуты бывших в

его жизни событий. Наблюдая, как Миша рисует, испытываешь ощущение, что он

живет там, в рисунке. Это он передает мимикой, движениями, позой,

отдельными жестами, как бы драматизируя и вторично переживая ситуацию.

На начальном этапе все было просто: Миша рисовал знакомые предметы.

Несовершенны были эти рисунки с изобразительной стороны, но сходство с

предметом Миша старался передать. Мы не оставляли его рисунки без внимания:

хвалили, рассматривали, пытаясь выяснить, что там нарисовано, внимательно

рассматривали детали. Мальчик очень ценил свои рисунки. Мише нравилась

ситуация рассматривания рисунков педагогами и детьми, а также и то, как

педагог старалась выяснить у него, что изображено, поговорить жестами и

подписать рисунок. Иногда доставали из папки прежние рисунки и повторно

рассматривали их. И Миша, чувствуя знаки внимания, заинтересованность, стал

чаще с помощью рисунков с нами общаться. Продукция его стала возрастать в

объеме и изменяться качественно.

Мы отметили, что начал формироваться второй этап общения с помощью

рисунка. Этот этап характеризовался тем, что начала появляться цепочка

предметов, не всегда, на наш взгляд, связанных между собой, но присутствие

этих предметов было необходимо для изображения полноты картины с точки

зрения автора (Миши М.). Этот этап проходил, в основном, в 1996/97 учебном

году.

Рисунки отражали интересующие его предметы, события, когда- то

производившие на него достаточно сильные впечатления: это машины; поезд,

идущий по рельсам высокого моста, поездка домой.

В этот же период Миша начал рисовать людей, в основном, это были дети

группы и, конечно, центральное место занимал он сам.

Мы продолжали с интересом рассматривать его рисунки и выявлять их

содержание в словесной форме. Миша так напористо предлагал свой рисунок,

что, если, при отсутствии времени, его не планировали рассматривать в

данный момент, то все равно приходилось откладывать все дела и заниматься

этим.

Как словесное опосредование этих рисунков, появились первые простые

нераспространенные предложения.

Новый учебный 1997/98 год стал началом, как мы отметили, и нового

этапа в общении через рисунок. Интерес к рисункам проявили родители,

которые получили их в конце 1995/96 учебного года, увозя детей на летние

каникулы.

У Миши М. рисунки были очень содержательными: там были отражены

впечатления от прогулок с родителями на машине в лес, на реку, к дедушке в

деревню. Миша рисовал и большие дома. Он даже нарисовал момент, когда во

время поездки в лес сломалась машина и папа с дядей паяльной лампой

нагревали какую-то деталь. Капот у машины был поднят, багажник открыт,

изображенные на рисунке люди были в движении. Я не смогла в беседе с

мальчиком выяснить, показывая на паяльную лампу, название и назначение

предмета. Когда приехала мама брать его на осенние каникулы, я выяснила,

что это за предмет и что тогда произошло.

Миша жестами объяснял так: машина сломалась, папа работает, дядя

работает, Миша помогает. Сначала мы написали простой текст, т.е. только то,

что мы поняли из объяснений и рисунка Миши. После беседы с мамой текст был

уточнен. Надо отметить, что общая тенденция отображать наиболее интересные

моменты своей жизни в рисунке из-за низкого уровня развития речи,

наблюдается у всех детей группы.

После осенних каникул Миша, вернувшись в детский дом, стал рисовать

сюжеты на домашние темы. Он буквально штамповал рисунки, прося чистую

бумагу на каждой перемене. Рисунки выполнялись так стремительно, что

мальчик даже отказывался их раскрашивать. Было заметно, что, рисуя своих

домашних, он с ними сейчас, он вновь переживает все ситуации, которые он

пережил прежде. Он хочет запечатлеть их всех, и это чрезвычайно важно для

него. А совершенствование рисунка (его раскрашивание) - это деталь

второстепенная. Это, на наш взгляд, еще более подчеркивает мысль, что

рисунок - это, прежде всего, способ общения для слабовидящих глухих и лишь

во вторую очередь - предмет отражающий их творческие потребности.

Такой была эмоциональная реакция на разлуку с домом. Миша тогда

предложил совершенно неожиданную форму рисунка: разделил листы бумаги на

клетки, в каждой из которых был нарисован момент из его жизни в

определенной части квартиры. Я предложила нарисовать ему один из фрагментов

в более крупном масштабе, чтобы написать текст, а затем читать, Миша

отказался. Тогда мы увеличили рисунок на ксероксе и показали Миша. Миша

очень эмоционально реагировал на эти рисунки, показывая жестом, что это он

рисовал. Начал их собирать, чтобы убрать в ранец, а потом, как он уже

привык, отдать маме при встрече. Интерес к рисункам не спадал в течении

полутора часов, он даже с большой неохотой учился, что для мальчика не

характерно. Миша сам начал раскрашивать рисунки, выбирая яркие цвета. С

Страницы: 1, 2