МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

    больше наблюдать, анализировать, сопоставлять жизненные факты, рассуждать,

    делать выводы и обобщения, решать практические задачи" [212, 31; 86, 14].

    Саморефлексируя, учителя подчеркивали, что ими преодолена недооценка

    познавательных сил школьников, а также изменилось отношение к отбору и

    содержанию учебного материала и видов заданий при подготовке к урокам [86,

    14].

    Связь обучения с жизнью разрабатывалась в системе уроков по учебной

    теме, поэтому преподаватели истории, литературы, физики, химии и других

    предметов определяли учебное задание по изучаемым темам в перспективном

    планировании, связывая их с производительным трудом старшеклассников.

    Школьникам поручалось пронаблюдать те или иные явления и закономерности на

    производстве: найти, например, в станках, машинах простые механизмы и

    установить их назначение, привести примеры различных видов деформации тел и

    т.п. [190, 7].

    Разрушая парадигму вербального обучения, передовое учительство

    достигало в своей практике реальное повышение эффективности урока. В

    творческих лабораториях учителей-новаторов рождались гуманистические

    технологии активного урока.

    Крупномасштабный эксперимент передовых учителей Липецкой, Ростовской

    областей и Татарии, направленный на повышение эффективности урока через

    всемерную активизацию познавательной деятельности каждого школьника, был

    объективно связан с ликвидацией "серьезного зла" – "бездетности" и

    "авторитарности" педагогики. Корни "бездетности" и "авторитарности" в

    обучении усматривались в самой практике стандартной пассивной организации

    учебного процесса на комбинированном уроке, в котором учитель часто видел

    все, что угодно, кроме самих детей. Вследствие авторитарности обучения

    учитель игнорировал реальные различия между детьми, ориентируясь на

    "мифического "среднего ученика, которому отводилась роль пассивного

    слушателя и наблюдателя. Ничего не было удивительного в том, что учение для

    школьника являлось трудовой повинностью, он постоянно испытывал "давление"

    учителя [131, 29; 24, 53; 33, 176].

    Опыт передовых учителей углубил категорию "индивидуализация

    обучения": смещение акцентов основной цели индивидуализации обучения с

    ликвидации пробелов в знаниях на их предупреждение, а также создание

    условий для обеспечения максимально активной работы каждого школьника –

    слабого, среднего, сильного с учетом его индивидуальных способностей. [259,

    22; 33, 110]. Учительницей Г.И. Горской была выведена формула правильной

    реализации индивидуального подхода на уроке: "От изучения индивидуальных

    психолого-педагогических особенностей учащихся – к опоре на потенциальные

    возможности каждого из них и далее к развитию всех способностей каждого

    отдельно взятого ученика и классного коллектива в целом" [33, 177].

    Учителя ставили вопрос о необходимости целостного подхода к учащимся,

    знании каждого ученика как целостной индивидуальности. Анализируя

    эффективность учебно-воспитательного воздействия на развитие и формирование

    личности школьников, они утверждались в мнении, что каждый учитель должен

    знать душу, все слабые и сильные стороны ученика, особенности умственной

    деятельности, психики и характера, учитывать физическое состояние [259, 35;

    153, 36; 240, 30; 212, 35].

    Глубокое изучение не только успехов и неудач в учении, но и

    склонностей, интересов, домашних условий позволило, по признанию ростовчан,

    стать "ближе" к своим ученикам [86, 11; 259, 50]. "Секрет" своего успеха в

    преодолении неуспеваемости они объясняли знанием "каждого маленького

    человека, сидящего за партой", материнской заботой о нем [212, 35].

    Признавая второгодничество "браком" учебно-воспитательной работы школы, с

    которым нельзя во избежание процентомании и очковтирательства покончить

    приказами, ростовские учителя смело предлагали неординарное гуманное

    решение, продиктованное заботой о психике и дальнейшей судьбе ребенка: они

    не видели ничего антипедагогического в том, чтобы на основе глубокого

    знания каждого неуспевающего ученика (способности, развитие и склонности,

    "продвижение" на путях знания и т.п.) и оказания постоянной помощи

    перевести его в следующий класс, если учитель уверен в том, что в конце

    концов преодолеет эти пробелы в знаниях школьника [213, 60]. Отсюда девизом

    педагогических коллективов школ Ростовской области являлось: учить на уроке

    всех и каждого [86, 11]. Такой подход основывался на глубоком уважении к

    личности школьника, на глубокой вере в его способности к учению, которые

    необходимо повседневно развивать [259, 2; 240, 8; 86, 11].

    В коллективе ростовской школы №1 была неписаная заповедь: "Входи в

    школу, в класс с улыбкой, неси детям радость познания, открывай перед ними

    новые горизонты" [334, 26]. М.П. Янова, бывшая в течение многих лет

    директором этой школы, заслуженная учительница РСФСР, в своих выступлениях

    непременно подчеркивала, что педагогу нужно иметь "большое сердце, любовь к

    каждому ребенку" [212, 35]. Она сравнивала учителя с садовником, которому

    нужны годы, чтобы увидеть плоды своих трудов. Главную причину успехов

    учителей своей школы М.П. Янова определяла в том, что они "любовно

    выхаживают своих питомцев, какими бы хилыми, покривившимися деревцами ни

    казались они порой" [там же]. Присутствовавшие на уроках ростовских

    учителей, видели со стороны учащихся только почтительное, вежливое

    отношение к учителю, которого любят [26; 334, 26]. Отмечалось, что

    школьники на уроке просты в обращении, открыты, искренни [72, 42].

    Ростовские учителя, положившие начало движению, направленному на

    преодоление второгодничества, убеждались на практике, что успешное решение

    этой задачи невозможно без индивидуальной работы с учащимися. Инициатива

    казанских педагогов, направленная на повышение активности и

    самостоятельности школьников в учении, первоначально акцентировавшаяся на

    разработке системы самостоятельных работ, подвела к пониманию необходимости

    учета индивидуальных особенностей школьников как важнейшего условия решения

    этой проблемы. Липецкий опыт по перестройке учебного процесса в интересах

    развития учащихся на основе их высокой активности открывал большие

    возможности в этом плане для индивидуального подхода к каждому школьнику.

    Для того, чтобы принцип индивидуального подхода перешел со страниц

    учебных пособий по педагогике в практику повседневной учебной работы на

    уроке, особое внимание липецкие, ростовские и казанские учителя уделяли

    вопросу о критериях индивидуализации обучения.

    Из многочисленных индивидуальных особенностей школьников в липецком

    эксперименте предлагалось учесть те, которые характеризовали темп учебной

    работы и давали представление о преобладающем типе памяти, – тот минимум,

    от которого наиболее всего зависело качество обучения и развития

    школьников. "Темп" учебной работы истолковывался как способность ученика

    достичь в определенный срок высокого и осознанного уровня усвоения нового

    материала и практического применения знаний. [33, 177].

    В казанском опыте, где индивидуализация обучения рассматривалась как

    принцип дидактики и как важный путь повышения познавательной активности и

    самостоятельности учащихся, в качестве ее критериев определялись уровень

    развития и подготовленности учащихся с учетом индивидуально-психологических

    особенностей, своеобразия их интересов, характера (отношение к людям, к

    труду, к себе) [111, 23; 149, 37]. Основную причину различия школьников в

    темпах продвижения, в уровне самоконтроля находили в особенностях

    мыслительных операций у разных групп школьников в процессе изучения новых

    знаний и их применении – в умении анализировать, синтезировать сравнивать,

    сопоставлять, обобщать и др. [111, 18-19].

    Многообразие типов восприятия требовало также многообразия видов

    деятельности учащихся на уроке, что создавало предпосылку для успешного

    овладения материалом каждым учеником, позволяло опереться на развитый у

    него вид памяти, а затем совершенствовать и менее развитые виды восприятия.

    Исходя из этого соображения, на уроках наблюдалось чередование

    разнообразных методов и приемов, рассчитанных на учащихся с различными

    индивидуальными особенностями. В результате даже слабые учащиеся успевали

    на уроке усвоить материал и овладеть необходимыми умениями и навыками [33,

    109].

    С целью умственного развития учащихся учителя считали основными

    формами познавательной деятельности учащихся на уроках сравнение и

    противопоставление, самостоятельный анализ фактов и явлений, продуктивный

    синтез в виде самостоятельного вывода и др. [148, 14]. Для учащихся с

    развитой зрительной памятью они применяли дополнительные картины, чертежи,

    схемы, диаграммы, модели. Учащихся с развитой моторной памятью чаще

    вызывали к доске для записи новых терминов, выводов, показа объектов на

    географических и исторических картах, школьникам с недостаточно развитым

    пространственным воображением чаще других предоставлялась возможность

    работать с геометрическими телами, проводить различные измерения [110, 27].

    Учитывая рекомендации психологов о том, что учебная деятельность требует не

    только изучения содержания предмета, но и способов деятельности,

    необходимых для усвоения, учителя в процессе организации самостоятельной

    работы по отношению к слабому ученику ставили задачу формирования тех

    навыков учебного труда, которых недоставало школьнику. Им давались

    подробные инструкции, проводились консультации и оказывалась помощь в ходе

    урока. Иного подхода, считали педагоги, требуют учащиеся с высоким уровнем

    мыслительной деятельности, поэтому при выполнении самостоятельной работы им

    давались только общие указания о цели, порядке, способах выполнения работы,

    а учащиеся сами определяли порядок действий, актуализируя имеющиеся знания

    [111, 30-31].

    В процессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формы

    индивидуального подхода, умело сочетающиеся с коллективным характером

    обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного

    материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на основе

    дифференциации заданий. Наиболее типичной была дифференциация класса на

    группы учащихся с учетом вышеизложенных критериев. Общим являлся вывод, к

    которому учителя пришли опытным путем: дифференциация должна быть

    "подвижной". Прикрепление учащихся "намертво" к какой-либо группе

    усугубляет недостатки в развитии школьника, обрекает его самой организацией

    учебного процесса на сниженный уровень образования [33, 107; 111, 13; 259,

    70].

    Дифференциация учащихся дополнялась дифференциацией заданий для

    учащихся. Так, в ростовском опыте большую популярность приобрело применение

    заданий для нескольких групп учащихся по вариантам и индивидуальные задания

    в виде карточек, вручаемых ученикам при опросе, при закреплении, с целью

    выработки практических навыков [259, 215]. Для организации коллективных и

    индивидуальных форм самостоятельных работ в процессе изучения нового

    материала разрабатывалась система заданий как всему классу, так и отдельным

    ученикам с нарастающей степенью сложности. Именно в усложнении заданий

    ростовские учителя видели стимул умственной деятельности школьников, способ

    расширения их кругозора. [212, 35; 153, 36]. Особо подчеркивалось, что

    вариативность заданий, практикуемая для организации работы школьников как

    на уроке, так и дома, отвечала запросам сильных учеников, придавала

    конкретность и целенаправленность работе отдельных учащихся, направленной

    на преодоление недостатков в знаниях и навыках [259, 69].

    Ведя поиск путей развития активности и самостоятельности школьников на

    основе проблемности обучения, педагоги пришли к мысли о необходимости

    дифференцировать свою деятельность для лучшего приспособления ее к нуждам

    учащихся в организации их на решение общих проблем при различном уровне

    познавательного опыта каждого ученика. Параллельно имелась в виду

    дифференциация содержания деятельности учеников (со стороны образов,

    понятий, операций), чтобы поднять индивидуальные познавательные возможности

    до уровня ведения поиска решения общих проблем. Дифференциация содержания

    поисковой деятельности, проводимая фронтально, предусматривала как

    сочетание элементов частного и общего, так и элементов репродуктивного и

    продуктивного. Наряду с фронтальной дифференциацией содержания деятельности

    учащихся учителя использовали выборочную дифференциацию, побуждавшую

    школьников искать решение проблемы посильными, но неоднозначными приемами.

    Преимущество в дифференциации содержания поисковой деятельности

    усматривалось в том, что ученики прибегали к различным средствам, путям

    решения проблемы, и в том, что учитель мог организовывать продвижение

    сильных, интересующихся предметом учеников, выходящих в своем интересе к

    предмету за рамки программы [6, 109-110].

    В "арсенале" учителей Татарии, отмечал М.И. Махмутов, всегда есть

    нужный методический прием, вариант учебного материала, имеющие конкретного

    адресата [147, 30; 149, 37]. Учителя руководствовались принципом:

    правильная организация учебного процесса требует, чтобы каждый ученик на

    уроке всегда был занят разрешением посильной для него задачи [148, 14].

    Исходя из этого, у передовых учителей складывалась целая система путей и

    способов индивидуализации на всех этапах урока на основе дифференциации

    обучения [111, 9]. Учитель направлял мысли различных учащихся доступными

    для них путями. Группа сильных учащихся самостоятельно изучала новый

    материал. Для них оказывалось достаточным общего указания о цели, порядке и

    способах ее выполнения. Другим познавательный поиск облегчался: задание

    расчленялось на отдельные небольшие этапы, связанные между собой логически

    и структурно. В передовом опыте, благодаря вариативности заданий и свободы

    выбора его учащимися, достигалась неуклонная эволюция в развитии

    школьников: не сдерживалось развитие сильных, слабые подтягивались до

    уровня средних, а затем и сильных [33, 181].

    Дидакты, изучавшие и обобщавшие передовой опыт, отмечали общий

    ценнейший результат: процесс обучения, направленный на развитие личности

    ученика на основе индивидуализации и дифференциации, вызывал активность

    ученика как его привычное поведение на уроке, вследствие чего у школьника

    пробуждались "неведомые" до сих пор силы, способные преодолеть любые

    трудности в приобретении знаний [40, 19]. Поэтому констатировалось, что

    снималась "вечная" проблема неуспеваемости и второгодничества, она

    переходила в свою противоположность – в проблему всестороннего

    удовлетворения непрерывно возрастающих познавательных потребностей [209,

    23].

    Важная новация передового опыта – воплощение идеи педагогического

    предвидения позволяло учителю успешнее осуществлять индивидуальный подход,

    т.к. учитель предвидел возможные затруднения и предупреждал отставание

    [212, 38; 111, 23]. Учитель мог в известной мере предвидеть влияние

    предложенных им способов деятельности на качество усвоения и умственное

    развитие учащихся [111, 24].

    В липецком опыте идея педагогического предвидения проявлялась в двух

    планах: как с целью предупреждения отставания и неуспеваемости, так и с

    целью перспективного планирования развития ученика на весь период обучения.

    Например, учителя К.А. Волкова, Г.И. Горская, М.Д. Кочерина, В.Н.

    Провоторова, Е.А. Шумова и др. определяли главной основой предупреждения

    неуспеваемости педагогическое предвидение, складывающееся на основе

    перспективного планирования роста и развития познавательных способностей

    учащихся на все годы обучения в школе, осознания конечных результатов своей

    работы с каждым питомцем [236, 20; 235, 15].

    Индивидуализация обучения на основе дифференцированного подхода

    выводила передовых учителей на разработку важнейшего условия

    совершенствования урока - сочетание коллективных и индивидуальных форм

    работы. Широкое применение на уроке коллективных форм работы, оптимально

    сочетающихся с индивидуальным подходом, снимало основное противоречие

    классно-урочной системы – между фронтальным характером преподавания и

    индивидуальностью усвоения знаний.

    Липецкая учительница Г.И. Горская, изучая новый материал на уроке в 2-

    3 вариантах различными методами и приемами, виртуозно сочетала коллективную

    и индивидуальную работу школьников. Например, в 7 классе на уроке русского

    языка изучение темы "Сложно-подчиненные предложения с придаточными цели"

    строилось ею следующим образом: 1.Фронтальный опрос. 2. Индивидуально-

    групповая работа в процессе изучения нового материала (объяснение материала

    для учащихся с замедленным темпом усвоения, к этой группе с разрешения

    учителя могли подключиться учащиеся со слуховым видом памяти;

    самостоятельная работа; работа по инструкции). 3. Закрепление: а)

    коллективная работа; б) сочетание коллективной работы с индивидуальной

    (работа ведется параллельно: весь класс работает по таблице, а двое

    учащихся выполняют в это время задание на доске по вариантам 2 и 3) [33,

    112-114]; в) коллективная работа (диктант-консультация с комментированием и

    использованием алгоритма, составленного сильным учеником, работавшим по 3

    варианту); г) индивидуальная работа по выполнению упражнений,

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.