Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

располагающихся с нарастанием трудностей и предоставлением возможности

выбора; д) коллективная работа по выполнению упражнений. 4. Задание на дом

в трех вариантах [33, 117-118].

Среди различных форм организации школьников большой интерес

представляла такая, которая ставила всех учащихся поочередно в положение

обучающих своих товарищей: ученик-консультант, ассистент учителя, учитель-

ученик как с целью оказания помощи, так и совмещения учебных усилий. Поиск

повышения эффективности обучения шел не только "от учителя", но и от

"ученика". Учителя подвергли педагогической оценке тягу учеников друг к

другу на уроках (подглядывание в тетрадь, в записи, вопросы тайком и др.) и

направили ее на организацию межученического общения, взяв под свое

руководство. Методика урока была обогащена организацией взаимообщения

школьников (взаимопомощь, взаимообучение, рецензирование ответов,

взаимооценка и др.) [79, 26].

Наиболее глубокую разработку идеи сотрудничества учащихся на уроке

провела Г.И. Горская. Она выявила условия взаимного обучения: общие -

глубокое и всестороннее изучение психологических особенностей школьников и

использование индивидуального подхода к ним; творческая подготовка учителя

к урокам на основе перспективного планирования и специфические - прочное

закрепление знаний и тщательная проверка усвоенного; наличие умений и

навыков самообразовательной работы; формирование у школьников определенных

морально-волевых качеств (терпение и выдержка, такт, настойчивость в

обучении товарища, объективность в оценке знаний и доброжелательность);

эмоциональный настрой [33, 290-335]. Эти условия касались как деятельности

ученика, так и деятельности учителя. Определяющее значение при организации

взаимообучающего сотрудничества автор отводила подготовке школьников к

обучению друг друга; обучению школьников навыкам самообразовательной

работы; проведению практикумов, групповых и индивидуальных консультаций;

творческому управлению учебным процессом [33].

В школах Ростовской области привлечение учащихся к взаимообучению в

форме организации групп взаимопомощи получило широкое применение на основе

общественной самодеятельности. Учителя на каждого отстающего вели в

специальной тетради учет пробелов в знаниях по результатам письменной и

устной проверки, соответственно разрабатывался конкретный "план-маршрут"

восполнения пробелов, тематический план дополнительной работы вручался

сильному ученику-шефу и пионерскому патрулю, целью занятий было не только

ликвидация отставания, но и воспитание воли, пробуждение глубокого интереса

к предмету [240, 12]. Ростовские педагоги отмечали, что оказание

товарищеской взаимопомощи – дело не новое, но раньше ему не придавалось

большого значения, "ибо не очень верили в силу учащихся, не делали его

массовым, не создавали ребятам необходимых условий для организации этой

работы, не пропагандировали ее лучшие результаты" [там же].

Гуманизация и демократизация отношений в процессе учебного процесса,

когда интересы коллектива совпадали с интересами каждого школьника и

поэтому были близки и понятны ему, способствовали формированию у учащихся

навыков самоуправления [80, 26]. Классный коллектив представлял собой

самоорганизующийся организм: увлеченный интересной творческой работой, весь

коллектив учащихся поддерживал дисциплину и порядок [236, 8].

Использование разных видов взаимного обучения показало, что учащиеся,

подготавливая задания, ярко проявляют личную индивидуальность, склонности,

интересы, самодеятельность, инициативу, исключительное трудолюбие и

ответственность за порученное дело, стремление быть "полезным" [33].

Взаимное обучение позволяло значительно расширить возможности учителя

в получении информации о ходе усвоения материала каждым учеником.

Обеспечение полноценной "обратной связи" помогало в "известной мере

улучшить управление учебным процессом" [33, 147].

Таким образом, передовые учителя поднимали проблему, до того времени

мало исследованную теоретически и редко применяемую в практике урока – о

гуманистической самоорганизации учебного процесса на основе привлечения

учащихся к выполнению функций, являвшихся прежде прерогативой деятельности

учителя.

Обновленный урок, созданный творчеством передовых учителей, наносил

серьезный удар по авторитарным отношениям, восстанавливая неотделимость

ученика от учителя и учителя от учеников. Изучавшие липецкий опыт

представители педагогической общественности обращали внимание на то, что

учитель не выделялся "резко" среди учеников, что он не был отделен и не

стоял над учениками. Подчеркивалось, что деятельность учителя сливалась с

деятельностью учащихся – со всем коллективом и отдельными учащимися.

Учитель и ученики встречались на уроке как "участники общего дела",

объединенные пониманием общей дидактической цели, действия учителя и

школьников характеризовались высокой организованностью, ритмичностью.

Учитель на уроке находился среди учеников и с ними. Отмечалось, что все

творят, думают, пишут, решают задачи – и учитель, и ученики. Не зря такие

уроки характеризовали словом "симфония", проводя аналогию с гармоничным

музыкальным произведением [131, 35; 338, 119; 162, 6, 24, 52]. Ростовские

учителя, решая проблему повышения эффективности урока с целью преодоления

неуспеваемости и второгодничества, целенаправленно ставили в центр

перестройки урока вопрос о взаимоотношениях учителя с учащимися, убежденные

в том, что "учитель и ученик – одно целое в учебном процессе" [334, 26]. На

вопрос, который им задавали чаще всего – как добиться полной успеваемости –

ростовские педагоги давали совет начинать с установления таких

взаимоотношений между администрацией и учителями, педагогами и учащимися,

которые бы строились на доверии и уважении, требовательности и

ответственности [334, 22].

Отсюда для передовых учителей общим являлось стремление создать на

уроке атмосферу доверия и полного взаимопонимания [21, 32; 259, 5];

установить атмосферу дружной деятельности, "трудовую атмосферу". А.П.

Дикова – учительница ростовской школы №1 на своих уроках любила создавать

атмосферу, когда класс "жужжит, как пчелиный улей". Это вносило "особый,

неповторимый, поэтический ритм, свой мажор в классе" [240, 52].

Деловая обстановка на уроке или "творческая деловая атмосфера"

устанавливалась, если во время коллективной работы в классе царила

обстановка общего умственного возбуждения, дискуссий, взаимопроверок,

открытого и гласного контроля за работой [236, 9; 25, 36; 229, 15].

У учителей-новаторов благодаря целенаправленной психологизации урока

школьники чувствовали себя в такой обстановке свободно, легко,

непринужденно, как в "хорошей, дружной семье" [240, 52; 72, 42]. Работая по

силам и возможностям, они ощущали себя равноправными членами коллектива, в

котором каждый заинтересован в успехах друг друга [33, 120]. Изменялось

отношение ученика к своим обязанностям. Атмосфера творческой деятельности и

взаимной доброжелательности рассматривалась как главный фактор в воспитании

познавательной активности и самостоятельности, развитии личности школьника.

Итак, творческие поиски учителей-практиков убеждали в педагогической

ценности дидактических идей: опора на связь обучения с жизнью; доверие к

познавательным способностям учащихся, их способности к творчеству; создание

на уроке особой атмосферы сотворчества и дружеского расположения друг к

другу. Передовой педагогический опыт обнаруживал огромный обучающий,

развивающий и воспитательный потенциал урока. Изменение его организации,

новые приемы обучения активизировали основные факторы образовательного

воздействия урока – содержание материала, методику, обстановку, личность

преподавателя. Расширялись условия для приобретения рациональных трудовых

навыков (умелое распределение рабочего времени, использование средств

получения знаний и др.) и определенных моральных качеств "нового человека"

(целеустремленность, деловитость, трудолюбие и др.). Формировались привычки

не только к самообразованию, но и самовоспитанию. Воспитательное

воздействие урока углублялось на основе управляемого гуманного общения

участников учебного процесса.

2.2. Вопросы структурирования урока, его типологии,

планирования системы уроков

В передовом педагогическом опыте рождались новые для школьной практики

представления о структуре, типологии, планировании системы уроков. Особая

роль в этом процессе смены в сознании учительства парадигмы универсальности

сложившейся структуры комбинированного урока принадлежит липецким учителям.

Отказавшись от традиционного взгляда на урок лишь как на внешнюю

организационную форму, они сумели самостоятельно применить лежавшие до той

поры "мертвым грузом" достижения в области теории обучения – о

двухстороннем (преподавание-учение) характере учебного процесса, о

нецелесообразности линейной последовательности звеньев обучения. Липецкие

учителя по-новому подошли к уроку как к целостному живому и неделимому

педагогическому явлению, что придало их творчеству "эффект целого", "эффект

системы" [166, 152; 131, 36]. Выявление резервов повышения эффективности

учебно-воспитательного процесса, заключенных в комбинированном уроке,

началось с отказа от поэтапного преподавания, с ликвидации жесткого деления

урока на отдельные, изолированные друг от друга этапы, и в первую очередь,

с пересмотра места и характера проверки знаний, умений и навыков на уроке

[33, 206; 127, 13].

Ликвидация жесткого членения урока на отдельные этапы привела к

устранению искусственных границ между частями урока. Прежде неподвижные

глыбы урочных этапов сдвинулись с места, превратились в гибкие, подвижные,

переходящие одна в другую, просвечивающие одна сквозь другую, подчас

проникающие друг в друга; согласованно взаимодействуя между собой, они

стали служить вовлечению учащихся в активную работу по усвоению знаний

непосредственно на уроке, способствовать общему развитию учащихся [131, 34;

35, 103; 162, 41]. Применение новой организации проверки в

усовершенствованном комбинированном уроке поставило перед необходимостью

оценки учебной деятельности школьника: его труда, затраченных усилий,

прилежания, качества и количества выполненной работы. Новизна подхода к

оценке знаний, умений и навыков заключалась в выставлении ученику одной

итоговой оценки в конце урока за все виды деятельности на уроке и дома,

т.е. за сумму всех его усилий. К.А. Москаленко назвал итоговую оценку

"поурочным баллом" и высоко характеризовал ее как стимул, как "зеркало"

педагога, в котором он может видеть и анализировать свою работу [157, 65-

66]. При этом приоритет отдавался оценке за письменную работу. Итоговая

оценка не могла быть выше ее [33, 222-223, 227].

Благодаря новаторским исканиям липецких учителей сложился особый тип

урока, который был назван "объединенным" (К.А. Москаленко) или "рационально

организованным" (З.А. Порядин), "усовершенствованным комбинированным" (Г.И.

Горская).

Несмотря на многообразие методического почерка, можно выделить ряд

общих принципов, при которых липецкие учителя достигали высоких

результатов: поразительная плотность урока, экономия времени вплоть до

секунд; чрезвычайная насыщенность урока разнообразными планово сменяющимися

видами работ, подчиненных главной цели урока, позволяющих без перегрузки

школьников поддерживать их активность в течение всего урока, обеспечивающих

усвоение огромного объема знаний; установление тесной связи теоретических и

практических знаний и навыков на основе введения в каждый урок

самостоятельных творческих работ на закрепление и повторение изученного

материала; введение комментированных упражнений способствовало открытости

учебного процесса, помогало преодолевать ошибки, приучало к внимательности,

повышало роль учителя, организующего комментирование учащихся; выставление

"поурочного балла" в конце урока, введенное в систему, включало ученика в

активную работу на всех этапах урока, способствовало добросовестному

выполнению домашних заданий; липецкий урок был рассчитан не на слабых,

сильных или средних учащихся, а на индивидуальные особенности всех

учеников; эластичность границ всех видов работ, применяемых на уроке,

позволяла каждому школьнику действовать в меру своих знаний и возможностей;

осуществление на каждом уроке принципа межпредметной связи и связи "с

повседневной" жизнью страны, с производством (математики решали на своих

уроках задачи по физике, делали расчеты технического чертежа, вычисляли

химические реакции, местонахождения на широте и долготе и т.п.); была

разрешена проблема перегрузки домашними заданиями, которые составляли

четверть сделанного на уроке, чему способствовал их "комбинированный

характер", основанный на межпредметных связях; залог успеха – сами учителя,

их ответственное отношение к делу, высокая требовательность к себе,

целеустремленность и тщательная подготовка к каждому уроку.

К.А. Москаленко определял в своей концепции основные черты

объединенного урока следующим образом: выявление знаний органически

сливается с другими этапами урока; в конце урока выставляются поурочные

баллы; формирование знаний, умений и навыков протекает в единстве под

наблюдением учителя, теория не отрывается от практики, новый материал

усваивается в основном на уроке в сочетании с непрерывным повторением ранее

изученного в новых связях; деятельность учителя гармонически

взаимодействует с работой коллектива класса и отдельных учащихся; урок

протекает в темпе мыслительной деятельности школьников; активная

деятельность учащихся в коллективе и при ее контроле снимает вопрос о

поддержании дисциплины на уроке; обучение и воспитание сливаются в единый

процесс [160, 28].

К концу 60-х годов в концепции К.А. Москаленко появилась попытка более

четкой конкретизации положения, характеризующего объединенный урок. Он стал

утверждать, что в единый, одновременно протекающий процесс необходимо

объединить; а) повторение и выявление знаний: б) объяснение и выявление

знаний; в) закрепление и выявление знаний. Принципиальное отличие данной

точки зрения от точки зрения сторонников слияния повторения, объяснения,

закрепления и выявления знаний в единый одновременно протекающий процесс,

он видел в том, что ликвидация самостоятельных этапов приведет к

единообразию формы и структуры урока во всех классах и по всем предметам.

Избежать появления нового штампа и однообразия в структурном построении

урока, считал К.А. Москаленко, можно, идя по пути не отрицания повторения,

объяснения и закрепления как самостоятельных этапов, а по линии их

совершенствования на основе частичного и комплексного усвоения материала

[158, 94-95].

Практически используя достижения дидактов в области теории урока,

липецкие учителя определяли структуру "рационально" организованного урока

не формальными этапами, а исходя из учебных, воспитательных целей и

содержания урока [236, 25]. Смело сломав традиционный урок, липецкие

учителя определили черты более совершенной организации учебной работы

школьников: формирование во взаимодействии знаний, умений и навыков;

усвоение нового в тесном сочетании с ранее изученным; слияние усвоения и

выявления знаний. Организация "липецкого урока" предотвращала механическое

деление учебного процесса на этапы, утверждала его целостный характер.

"Объединенный" урок не имел постоянной, ступенчатой структуры, она была

динамичной.

Следуя логике учебного предмета и требованию всемерного развития

познавательных способностей учащихся, рациональная организация урока

создавала реальные условия для воплощения дидактического принципа

систематичности и последовательности в обучении. В отличие от традиционного

урока передовые учителя планировали не только "чему и как" они будут учить,

но намечали систему деятельности школьников по овладению знаниями. Они

расширяли сущность процесса овладения знаниями, включая в нее не только

усвоение, но и применение, как условие эффективного обучения. Эти условия

определяли гибкость в структуре каждого урока, что, для привыкших к

"этапным урокам", создавало иллюзию "бесструктурности" новой организации

урока. Поэлементная организация овладения знаниями на уроке выражалась

следующим образом: весь новый материал по теме урока расчленялся на

небольшие логически целостные элементы, каждый из которых последовательно и

основательно отрабатывался учащимися до тех пор, пока не был полностью

осмыслен и усвоен. Усвоение каждой порции учебного материала немедленно

проверялось, и лишь после этого ученики приступали к изучению следующего.

Деятельность учащихся при этом представляла собой ряд небольших

последовательных шагов по усвоению нового [317, 21].

Так, гибкое творческое мышление учителей-новаторов способствовало

развитию теории обучения в новых направлениях, их поиски "стихийно" привели

к применению принципов программированного обучения – поэлементного усвоения

знаний.

Если липецкие учителя приступили совместно с К.А. Москаленко к работе

по повышению эффективности урока с целью активизации учебной деятельности

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20