МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

    учащихся в плане самообразования, то казанские педагоги вели

    экспериментально-опытную работу в содружестве с учеными с 1957 года.

    Связывая активизацию процесса обучения с необходимостью существенных

    изменений в структуре урока, они решительно отказались от трафаретной схемы

    построения уроков по четырем этапам [7; 147; 149]. Считая наиболее

    уязвимыми такие этапы урока, как опрос и закрепление, сводящиеся к

    примитивному воспроизведению вновь изученного, учителя Татарии

    первоначально пошли путем их рекомбинации или выведения из структуры урока.

    Отрабатывались различные варианты комбинированного урока: а) без

    закрепления нового материала на уроке, б) без опроса – переносится на конец

    изучаемой темы; в) без домашнего задания; г) с домашним заданием

    творческого характера, расширяющим и углубляющим круг знаний учащихся

    (творческие сочинения, лабораторные работы, длительные наблюдения в

    природе, чтение научно-популярной литературы и т.д.) [309]. Изучение

    педагогической эффективности отказа от слепого копирования общепринятой

    структуры урока и определение ее в соответствии с дидактической целью и

    содержанием изучаемого материала показывало, что появляется возможность

    применять на уроке разнообразные самостоятельные работы учащихся и в

    процессе изучения, и в процессе закрепления нового материала, уменьшается

    перегрузка домашними заданиями, которым придается творческий характер,

    способствующий овладению методом самостоятельного подхода к усвоению

    знаний. На основе возрастающего интереса и активности учащихся улучшается

    успеваемость школьников. Например, в школе №27 г. Казани, участвовавшей в

    коллективной опытной работе, успеваемость в 1957 составляла 60%, а в 1958 –

    83% [309, 15-16].

    Творческая работа казанских учителей по преодолению штампа и

    формализма в построении урока привела их к проверке знаний разнообразными

    методами на всех этапах урока, органичному сочетанию повторения с изучением

    нового материала, введения "поурочной" оценки, в которой учитывались

    результаты усвоения ранее пройденного материала и умения приобретать и

    применять знания, которые ученик проявлял в течение всего урока [149, 10;

    7, 45]. Казанские учителя постепенно отказались от "элементного" характера

    закрепления, носившего прежде лишь воспроизводящий характер. На основе идеи

    слияния изучения нового, повторения и закрепления они разработали новые

    виды закрепления, активизирующих познавательную и практическую активность

    учащихся в овладении знаниями, умениями и навыками [182, 40-41].

    Массовое движение ростовских учителей за повышение эффективности урока

    (с 1960 года) опиралось как на достижения передовой теории урока, так и его

    практики и представляло собой наиболее удачный пример эклектики достижений

    липецкого и казанского опытов.

    Опираясь на передовую теорию урока, они подходили к нему как к

    единству четырех сторон: дидактической, логической, психологической,

    воспитывающей [259, 36]. Ростовские педагоги отказались от практики

    упрощенного подхода к организации педагогического процесса, когда все в

    конечном счете сводилось к тренировке памяти учащихся. Выступая против

    шаблона, стандарта структур, с одной стороны, и бесструктурности – с

    другой, они утверждали, что построение урока должно быть педагогически

    мотивировано. В соответствии с достижениями в области теории урока они

    считали, что структура урока есть производная от дидактических и

    воспитательных целей, содержания материала, методов обучения и учения,

    решающее значение при этом имеет возраст школьников, уровень их развития и

    воспитанности. Борясь за эффективность урока, ростовские учителя применили

    липецкий опыт рациональной организации урока – они решительным образом

    сократили время на проверку домашнего задания и опрос, совмещая его с

    изучением нового материала и закреплением [259, 36]. Успешно применялся

    перенятый у липчан опыт проверки домашней работы. Внедряя "поурочный балл",

    ростовчане совмещали его с индивидуальным опросом в целях активизации

    умственной деятельности и повышения интереса школьников к учению, стараясь

    в ходе урока оценивать каждый оригинальный, исчерпывающий ответ учащегося,

    наиболее рациональное решение, доказательство [212; 213].

    Передовые учителя видели смысл перестройки урока не столько в самом

    изменении организационных форм занятий со школьниками, сколько в том, что

    она создавала условия для усовершенствования всех приемов и методов

    обучения с тем, чтобы будить творческую мысль учащихся, воспитывать у них

    самостоятельность и инициативу [35, 103]. Осуществляемые прежде в рамках

    традиционного урока попытки многих учителей активизировать учение разными

    способами (уплотненный опрос, карточки с индивидуальными заданиями,

    варианты письменных работ) не давали существенных результатов [229, 17].

    Максимальное насыщение активной и продуктивной деятельностью всех до

    единого школьников с первой до последней минуты урока стало возможным в

    результате разрушения регламентации линейной последовательности частей

    урока. Первыми нашли важное условие, способствовавшее преодолению

    "вербализма знаний" липецкие учителя, создавшие оригинальную структуру

    учебного процесса. Был вскрыт резерв времени, рациональное использование

    которого в совокупности с усовершенствованием методов, приемов и средств

    обучения повышало интенсивность продвижения ученика в развитии его

    познавательной активности, вырабатывании у него устойчивых навыков

    самостоятельной работы [209, 19; 120, 8].

    К проблеме структуры урока учителя-новаторы относили вполне правомочно

    не только вопрос о его звеньях, но и вопрос о конкретных видах деятельности

    учащихся в каждом звене учебного процесса, осуществляемого на уроке,

    поскольку по самому звену можно было судить о деятельности ученика лишь в

    самом общем виде [33, 229]. Неудовлетворенность пассивной созерцательностью

    учащихся, превращавшая их в "запоминающие устройства", подвигла творчески

    мысливших учителей на действия, идущие в разрез с официальной установкой,

    закрепленной в специальных партийных постановлениях 1931-32 гг., за

    соблюдением которых следили инспектора органов образования – о полном

    изложении содержания программного материала учителем на уроке. Они

    пересмотрели характер своей деятельности и деятельность учащихся на уроке.

    На основе оптимистического подхода к ученику, доверия к его познавательным

    возможностям они включили его в учение на основе собственной деятельности.

    На передний план методики урока выдвинулась активная субъектная

    деятельность самого ученика по добыванию знаний, перевоплощающая его в

    "творца", "главную фигуру" учебного процесса, осуществляемого на уроке

    [236, 24; 131, 27; 72, 44; 127, 21].

    Это изменило представление о значении, содержании, месте и роли

    самостоятельных работ в структуре урока. Казанские учителя прошли в своих

    поисках три стадии включения в урок самостоятельной работы учащихся: в

    начальный период искались способы увеличения количества самостоятельных

    работ; затем исследовалась эффективность применения их на этапе усвоения

    новых знаний; наконец, стала утверждаться идея систематизации

    самостоятельных работ. Их классифицировали на исполнительские,

    полутворческие и творческие. Эмпирически находили и накапливали наиболее

    рациональные способы сочетания самостоятельных работ в различных звеньях

    урока [157].

    В теории и практике урока предшествующего периода большое внимание

    придавалось организационному моменту, который чаще всего рассматривался как

    самостоятельный этап комбинированного урока, органически несвязанный с

    последующими, но обеспечивающий условия для успешного проведения урока.

    Практика передовых учителей показывала, что есть основание отказаться от

    организационного момента для более рационального использования вскрытого

    резерва времени. Если традиционный комбинированный урок стандартно

    начинался с проверки домашнего задания и опроса, носившего преимущественно

    индивидуальный и контрольный характер, то заслуга передовых учителей

    состояла в том, что, отказавшись от консервативных традиций, они изменили

    сам характер проверки знаний. Проверка домашних заданий стала элементом

    всей работы по совершенствованию и закреплению знаний, подготовки к

    усвоению нового. Изменялись формы проверки знаний, предпочтение отдавалось

    действенному виду проверки – практической, позволявшей учителю при

    небольшой затрате времени выявить уровень подготовки учащихся класса и,

    главное, убедиться в том, насколько они умеют применять усвоенные знания.

    Обучение начиналось с первой минуты урока, без организационного

    момента, с самостоятельной работы всего класса: письменные ответы на

    вопросы, составление развернутого плана прочитанной дома статьи,

    самостоятельная работа по учебнику, историческому, географическому атласу

    (история, география и др. предметы), упражнения на изученные правила,

    наблюдения над текстом, содержащим новые языковые явления (русский язык),

    выполнение заданий, аналогичных домашней работе (математика, русский язык);

    самостоятельная работа с раздаточным материалом (ботаника); проведение

    опытов (химия) и т.п. [228, 16; 80, 25; 173].

    Во всем многообразии самостоятельных работ, применяемых учителями-

    новаторами в структуре урока с целью активизации учащихся можно выделить

    типичное: особую категорию составляли самостоятельные работы, "подводящие"

    к изучению нового материала (выполнение опережающих подготовительных

    заданий – наблюдения в природе, окружающей жизни, измерительные работы,

    выполнение лабораторных и практических работ, проведение экспериментов,

    опытов, экскурсий; решение и составление задач, примеров и упражнений;

    работы с раздаточным материалом, картами, таблицами и др.) [236, 22; 162,

    12; 153, 35; 182, 38].

    Большая группа самостоятельных работ была связана с "добыванием" новых

    знаний на уроке самими учащимися. При изучении нового материала передовые

    учителя придерживались принципа: "ничего не разъяснять того, что дети сами

    в состоянии понять и в чем они без труда могут разобраться", не делать за

    ученика то, что "он может и должен сделать сам" (Г.И. Горская, А.Н.

    Глотова, М.В. Иваненко, И.А. Тачина и др.) [86; 31; 34; 324]. Не отвергая

    более или менее длительного изложения учебного материала, учителя

    использовали общие приемы, активизирующие учащихся в процессе изучения

    нового материала: составление учеником плана рассказа учителя; частичное

    конспектирование; составление схем; выделение в сообщении учителя главной

    мысли; ответ на заранее подготовленные вопросы; подбор примеров; выполнение

    практического задания [33, 290; 259, 205]. В плане стимулирования

    умственной деятельности школьников придавалось большое значение приему

    рассуждения, которое как бы вводило их в "лабораторию" мыслительной

    деятельности учителя, включая в совместный с учителем поиск ответов на

    вопросы [259, 205]. Выполнение этих работ объединяло элементы закрепления

    нового материала с его изучением и проверкой усвоенного. Вместе с тем

    учителя часто организовывали приобретение новых знаний путем заранее

    спроектированных самостоятельных заданий: работа с учебником и другими

    пособиями, лабораторные и практические эксперименты, являвшиеся исходным

    моментом в приобретении новых знаний учащимися [182, 37; 324, 206]. В этой

    связи отмечалась роль самостоятельной работы в процессе изучения нового

    материала на уроках естественнонаучного цикла, т.к. здесь имелись все

    условия для перерастания ее в исследовательский метод [167, 208].

    Активное вовлечение школьников в процесс самостоятельного "добывания"

    знаний ставил вопрос о соотношении видов деятельности учителя и учащихся в

    этом звене обучения в структуре урока. Учителя исходили из того, что в его

    решении не может быть шаблона, чему способствует гибкость и подвижность

    структуры урока. Например, в опыте учительницы истории елецкой школы №12

    (Липецкая область) А.М. Бокачевой в роли источников самостоятельного

    приобретения знаний учащимися выступали учебник и документы, изучение

    нового материала варьировалось в зависимости от соотношения изложения

    материала учителем и самостоятельной работы учащихся. Изменение соотношения

    и характера деятельности учителя и учащихся отражались в структуре урока:

    а) беседа, подводящая к изучению нового материала путем установления

    логической связи с ранее изученным материалом; б) обстоятельное изложение

    нового материала учителем; в) самостоятельная работа учащихся по учебнику

    над одним из вопросов и подготовка ответов на задания, заранее написанные

    на доске; г) задание на дом; д) выставление оценок учащимся. Иную структуру

    принимал урок в том случае, если учитель излагал материал лишь в таком

    объеме, чтобы помочь учащимся самостоятельно выполнить задание: а) беседа,

    подводящая к изучению нового; б) объяснение учителя, вводящее в новый

    материал; в) самостоятельная работа учащихся и подготовка к беседе по

    вопросам, написанным на доске; корректирующая беседа [16, 187].

    Специальный интерес к разработке проблемы сочетания устного слова

    учителя и самостоятельной работы учащихся и их влияния на варьирование

    структуры урока проявили казанские педагоги. С учетом специфики учебного

    материала и логики процесса обучения они накопили богатое разнообразие

    видов сочетаний. В структуре урока одно из сочетаний было представлено

    различными видами деятельности учителя и учащихся. Так, тех случаях, когда

    вновь изучаемые вопросы органически связывались с ранее изученным, учитель

    записывал на доске тему и основные вопросы, которые учащимся предстояло

    изучить на уроке; инструктировал о способах выполнения и источниках знаний;

    учащиеся самостоятельно усваивали новый материал; проводилась беседа с

    целью выявления качества усвоения, закрепления и систематизации знаний

    [186].

    Используя гибкую структуру урока, ростовские учителя на основе

    преемственности и перспективности непрерывно повторяли пройденное и

    обязательно в связи с изучением, и закреплением нового материала. В этом

    случае изученное не просто восстанавливалось в памяти, а воспроизводилось в

    новых связях, подготавливало к восприятию и изучению нового материала,

    особенно трудного [334, 24]. Они разработали такой вид самостоятельных

    работ для решения задач по математике, который требовал применения знаний

    из различных разделов курса и разнообразных способов решения [317, 163].

    Эта же идея лежала в основе разработанных казанскими учителями таких

    видов закрепления, как "синтетическое" и "творческое". "Синтетическим" они

    назвали закрепление, которое органически объединялось с изучением нового

    материала и повторением изученного ранее. Его наиболее существенными

    моментами были актуализация знаний, являющихся основой усвоения нового

    материала, установление логических связей между новым и ранее изученным;

    объединение первоначального ознакомления с новым материалом и его

    закреплением, проводимым в виде различных самостоятельных работ [182, 41].

    "Синтетическое" повторение было тесно связано с "творческим", которое

    включало в себя раскрытие новых сторон изучаемых вопросов и

    совершенствование знаний, умений и навыков на более широкой теоретической

    основе и на новом фактическом материале на основе самостоятельной работы

    учащихся, выходящей во внеурочную деятельность (изучение дополнительной

    литературы, решение задач, постановка опытов, написание докладов, сочинений

    и т.п.) [182, 40-41].

    В передовом опыте складывались определенные системы активизации

    познавательной деятельности учащихся в структуре урока в процессе

    закрепления полученных знаний. В зависимости от сочетания видов

    деятельности учителя и учащихся в процессе изучения нового материала

    разрабатывались различные варианты закрепления приобретенных знаний.

    Например, если новый материал школьники изучали самостоятельно, схема урока

    представляла собой следующее: а) повторительная беседа; б) выполнение

    устных заданий (подбор примеров из упражнений, придумывание своих примеров

    на основе картины или иллюстрации); в) письменное упражнение; г)

    комментированное письмо с целью закрепления теоретического материала и его

    практического применения; д) творческая работа (микросочинение по картине с

    использованием опорных слов, придуманных учащимися; изложение небольших

    текстов; сочинение с использованием раздаточного материала); е) вывод. В

    случае частичного объяснения теоретического материала учителем в сочетании

    с самостоятельной работой учеников, структура приобретала следующий вид: а)

    устная работа учащихся (ответы на поставленные вопросы; выполнение

    упражнений; придумывание примеров на основе раздаточного материала;

    зрительный или слуховой диктант); б) письменная работа (комментированное

    письмо; самостоятельное выполнение упражнения по учебнику и т.п.) [35, 87-

    89].

    Наиболее существенной общей чертой опыта передовых учителей являлось

    использование разработанного в теории урока положения о необходимости

    установления тесной взаимосвязи не только между отдельными частями урока,

    но и между отдельными уроками по определенной теме, стремление к тому,

    чтобы их уроки представляли стройную систему занятий по теме и по всему

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.