МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

    курсу [309, 11; 334, 26; 209, 30; 216, 58; 231, 71].

    Различные аспекты планирования системы уроков по учебной теме стали

    предметом специального исследования педагогов-практиков. Так, Г.И. Горская

    разрабатывала проблему перспективного планирования уроков по учебной теме,

    разделу программы и целому курсу обучения русскому языку, В.Н. Провоторова

    – систему межпредметных связей в системе уроков. Учительница русского языка

    А.Н. Глотова, истории – А.М. Бокачева, химии – И.А. Тачина работали над

    проблемой создания систем самостоятельных работ по ученым темам в различных

    классах [80, 31].

    Г.И. Горская пришла к выводу о том, что сама работа учителя должна

    представлять собой определенную систему: "перспективное планирование урока

    по учебной теме, затем методическая разработка уроков по данной теме, а

    потом уже детальное планирование урока" [34, 45].

    Исходя из главного признака системы уроков, выделенного М.А.

    Даниловым,– внутренней логической связи, благодаря которой каждый урок

    занимает свое место и наилучшим образом обеспечивает усвоение данного

    материала учащимися и развитие их познавательных сил, Г.И. Горская видела

    сущность системы в том, что она помогает определить место каждого урока в

    их общей цепи, методы осуществления образовательно-воспитательных целей,

    способствует разворачиванию темы в строго логическом плане, продуманному

    отбору видов самостоятельной работы, обеспечивает многообразие методических

    приемов [33, 165; 166, 150]. Она указывала, что при перспективном

    планировании учитель видит в каждом уроке не изолированный отрезок учебного

    времени, а звено в системе уроков, осознает взаимосвязь между уроками,

    оказывается в состоянии лучше учесть индивидуальные психологические

    особенности учащихся и лучше оснастить урок дидактическим материалом,

    техническими средствами, т.е. провести его на более высоком уровне [33,

    183].

    Касаясь вопроса о содержании и форме перспективного плана, отмечалась

    возможность их разнообразия, подчеркивалось, чтобы это был не формальный

    документ, чтобы он действительно служил интересам дела [там же]. Идея

    вариативности перспективного планирования системы уроков являлась в

    исследовании Г.И. Горской определяющей. Отмечая влияние перспективного

    планирования на эффективность учебного процесса, Г.И. Горская подчеркивала,

    что продумывание уроков по теме как со стороны их методов проведения, так и

    со стороны структуры урока дает возможность создавать оптимальные условия

    для проявления активности учащихся [33, 175]. Тем самым передовая практика

    развивала положение М.А. Данилова о логике учебного процесса и ее

    вариативности.

    В передовом движении липецких, казанских и ростовских учителей

    появилась тенденция установления связи обучения с жизнью на межпредметной

    основе в системе уроков. Например, у липецких учителей это происходило

    следующим образом. Учитель анатомии и физиологии Р.К. Лемехова при изучении

    темы "Обмен веществ и нормы питания" проводила связь с физикой, химией,

    математикой, привлекая знания учащихся о законах сохранения веществ и

    энергии, о формуле теплотворной способности топлива, предлагала решение

    задачи на определение калорийности продуктов и определение норм питания

    рабочего металлургического завода [24, 38-39]. В.Н. Провоторова на

    лабораторной работе по определению крутизны лестницы и падения ската

    готовила учащихся к практической работе по географии по определению падения

    воды в реке. По договоренности с учителем географии одновременно изучался

    масштаб, а изучение темы "Измерение длины" почти одновременно проходило по

    трем дисциплинам: математике, физике и труду [242, 180-181, 183]. Г.И.

    Горская планировала установление межпредметных связей на основе

    краеведческого материала в системе уроков по учебной теме. Так, по теме

    "Имя числительное" в перспективном плане намечалась комплексная экскурсия:

    русский язык, тема "Имя числительное", биология - "Лес, жизнь растений",

    география - "Пригородные зоны". После экскурсии учащиеся писали сочинения

    на одну из тем: "Урок биологии в лесу", "Урок географии в лесу" [34, 50].

    Ростовские учителя дополняли планирование системы уроков на

    межпредметной основе в условиях связи с жизнью внеурочной деятельностью

    школьников, проводя эту работу в соответствии с логикой учебного предмета.

    Они пришли к пониманию необходимости согласования работы преподавателей

    разных дисциплин по годам обучения с целью более успешного синтетического

    познания родного края. Учителя истории и литературы объединяли свою работу,

    организуя школьников на изучение истории и революционного движения в своем

    городе; учителя географии и биологии проводили комплексные экскурсии за

    город, учителя физики, химии и основ производства – на предприятия города

    [21, 30]. Работа в этом направлении подвела к осознанию "ясной

    необходимости" выносить уроки, связанные с изучением родного края, за

    пределы школы непосредственно к изучаемым объектам природы, истории или

    производственной деятельности людей [21, 30].

    Тем самым расширялось содержание дидактического принципа

    систематичности на основе восприятия творческими учителями идеи формования

    целостных знаний через реализацию межпредметных ассоциаций в системе

    уроков. Приоритет в этом направлении держали учителя русского языка,

    вплетавшие в учебное содержание материал по географии, биологии, истории,

    физике и другим предметам. Несмотря на неустойчивость межпредметных узлов и

    субъективизм в их установлении, многочисленность межпредметных

    прикосновений позволяла сделать первый шаг в их констатации и типизации в

    системе у роков по учебной теме [79, 18-19].

    Разрабатывая проблему планирования системы уроков передовое

    учительство в той или иной степени затрагивало вопрос о типах уроков. В

    своем шестилетнем исследовании Г.И. Горская попыталась разработать

    различные "модели" комбинированного урока, взяв за основной фактор источник

    знаний, получаемых учащимися. Исходя из того, что число моделей не может

    быть регламентировано, на основе выделенного ею фактора были разработаны

    три основные модели комбинированного урока (новый теоретический материал

    излагает учитель; новый теоретический материал учащиеся изучают

    самостоятельно, используя инструкции учителя; новый теоретический материал

    изучается методом взаимного обучения школьников); четвертая и пятая модели

    вбирали в себя три основные и являлись смешанными. Работая над

    совершенствованием комбинированного урока с целью преодоления его шаблона и

    канонизации, Г.И. Горская пришла к важному, наш взгляд, выводу о том, что

    структурная гибкость и вариативность комбинированного урока, необходимы как

    в плане активизации познавательной деятельности учащихся, так и в плане

    учета их индивидуальных особенностей [33, 234]. Исследование показывает,

    что в передовом опыте могли быть "уроки сообщения новых знаний", "уроки

    упражнений и повторения" с большим удельным весом самостоятельной работы

    учащихся по пройденному; приобретали все большее значение "лабораторные

    уроки" по предметам политехнического цикла, "уроки обобщающего характера"

    (литература, история), уроки "по материалам кинокартины", "по материалам

    экскурсии" [79; 236].

    В практике школ Ростовской области применялись, согласованные в

    систему, различные типы уроков: "изучения новых знаний"; "формирования

    умений и навыков"; "применения знаний" (решение задач, лабораторные работы,

    конструирование моделей, приборов, творческие работы по гуманитарным

    дисциплинам); "повторения" или повторительно-обобщающие, "контрольно-

    проверочные"; "комбинированные" или "смешанные", включающие ознакомление

    учащихся с новыми знаниями, их усвоение, закрепление, применение на

    практике, привитие навыков самостоятельной работы, проверку степени

    усвоения программного материала [259, 37].

    В Татарии наряду с применением известных типов уроков творчество

    учителей-новаторов рождало педагогический феномен – проблемный тип урока

    [71; 111; 147; 148]. Опираясь на психолого-педагогические исследования по

    интенсификации умственной деятельности учащихся, казанские педагоги

    выдвинули идею о необходимости создания проблемной ситуации на уроке, в

    которой ясно выступала познавательная задача [50, 4]. Опытным путем они

    выявили, что активизирующая постановка темы урока и расчленение ее на ряд

    последовательных вопросов создают и поддерживают проблемную ситуацию на

    протяжении всего урока. Проблемный характер изучения новой темы мог,

    например, обеспечиваться и тем, что наряду с проблемной постановкой темы в

    начале урока, учитель систематически поддерживал эту проблемность

    постановкой познавательных задач. Проблемная ситуация на протяжении всего

    урока могла также создаваться путем сравнительного изучения новой темы на

    основе взаимосвязи и взаимообусловленности многих изучаемых явлений [149,

    18].

    Передовой опыт оказывал решающее влияние на поступательное развитие не

    только практики, но и теории обучения, и урока в частности.

    Стиль работы передовых учителей соответствовал лучшим традициям

    отечественной педагогической мысли. Не случайно учителей-новаторов называли

    прямыми преемниками К.Д. Ушинского [1, 77; 104, 6]. Питательной почвой

    новаторства учителей (липецких, ростовских и казанских) являлись достижения

    формировавшейся дидактики "активной личности" [212, 35; 153, 33; 190, 5].

    Например, Н.К. Гончаров подчеркивал, что все новое в ростовском опыте в той

    или иной мере возникает на основе достижений педагогической науки [265,

    155]. М.И. Махмутов указывал на то, что основополагающие идеи теории

    активного обучения, разрабатываемой М.А. Даниловым, оказали влияние на

    формирование передового опыта, в частности, опыта учителей Татарии [151,

    68]. А.А. Кирсанов (директор школы №1 г. Казани) отмечал, что для

    удовлетворения потребностей каждого учителя в теоретических педагогических

    знаниях систематически привлекались сотрудники АПН РСФСР Л.П. Аристова,

    М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, преподаватели казанского государственного

    университета и пединститута [110, 34].

    Подход к передовому опыту как к педагогическому явлению раскрывал

    полимерный характер его значения в плане влияния на развитие теории и

    практики обучения. Прежде всего он помогал глубже понять закономерности

    учебного процесса, изученные советской дидактикой о движущих силах учебного

    процесса, о логике учебного процесса, о побуждении школьников к активному

    учению и др. Так, наблюдения за учебным процессом, руководимым липецкими и

    казанскими учителями (Г.И. Горская, В.Н. Провоторова, Г.Ю. Гусарская и

    др.), подтверждали выдвинутое М.А. Даниловым положение о том, что в

    условиях обучения, ориентирующегося на развитие личности школьника,

    искусство учителя состоит в том, чтобы видеть и использовать основное

    противоречие, являющееся движущей силой учебного процесса: между

    выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и имеющимся

    уровнем знаний, умений и умственного развития школьников, уметь правильно

    определять степень и характер трудностей, выдвигая перед школьниками

    последовательно усложняющиеся задания [337, 25-26; 40, 22-23]. Именно

    умение учителя определить оптимальную степень самостоятельности учащихся в

    работе и постановка все более усложняющихся задач плодотворно влияли на

    образование и развитие учащихся.

    Таким образом, поиски учителей-новаторов по совершенствованию

    организации самого урока как основной формы обучения являлись важным

    фактором, способствовавшим активизации познавательной деятельности учащихся

    на протяжении всего урока. Построение урока на новых дидактических основах:

    соединение в единый процесс обучения изучение знаний и их выявление, начало

    урока с кратких самостоятельных работ по мотивам домашних заданий,

    применение комментированных упражнений и т.п. неизбежно разрушали жесткие

    каноны организации комбинированного урока, что вело в целом к развенчанию

    парадигмы вербального обучения.

    ***

    Итак, в передовом опыте, опиравшемся на достижения тех лет в области

    психологии учения, теории обучения и урока, был создан феномен организации

    и проведения урока, ориентированного на развитие личности школьника.

    Впервые в практике советской школы передовое учительство, получившее

    свободу творчества, апробировало уникальные педагогические технологии

    гуманистической направленности.

    Сокрушая главный постулат парадигмы вербального обучения о сугубой

    объектности ученика, практики-новаторы рассматривали школьника как главную

    фигуру на уроке, что вело в духе тенденции "возвращения к ребенку" к

    глубокому изучению его индивидуальных особенностей и организации на этой

    основе индивидуального подхода. На основе идеи сочетания индивидуального и

    коллективного изменялись формы организации познавательной деятельности

    учащихся на уроке. Активизация и индивидуализация обучения, применение

    разнообразных форм сотрудничества вели к проникновению гуманных отношений

    во все сферы делового и личностного общения учителя и учащихся. А это, в

    свою очередь, расшатывало устои "бездетности" и "авторитарности"

    педагогики.

    Объединяло творчество передовых учителей Липецкой, Ростовской областей

    и Татарской республики стремление опираться на передовые дидактические

    знания как в области активного обучения: о целостности, двуединости

    (преподавание-учение), развивающем характере учебного процесса,

    нерациональности линейной последовательности его звеньев, так и теории

    урока: подвижность, гибкость, вариативность структуры урока, системы

    уроков, многообразие типов уроков. Отсюда общность теоретического

    фундамента обеспечивала общность определения ключевых аспектов,

    разрабатываемой проблемы повышения эффективности урока. Это и объясняет, на

    наш взгляд, ряд "совпадений" в опыте учителей-новаторов Липецка, Ростова и

    Казани: активизация учебной работы школьника на уроке опиралась на идею его

    субъектности в учебном процессе; оживление известных и разработка новых

    приемов и средств активного обучения, усиление роли самостоятельных работ в

    овладении знаниями; связь обучения с жизнью в наиболее понятной и доступной

    для учащихся форме; изменение структуры урока; совершенствование форм

    организации деятельности учащихся на основе правильного соотношения

    индивидуального и коллективного; новый подход к роли применения знаний, их

    сочетания с изучением нового материала, его закреплением и проверкой.

    Вместе с тем, опыт учителей-новаторов Липецкой, Ростовской областей и

    Татарии, возникший как на основе научных данных, так и интуитивного выхода

    на закономерности обучения, еще не открытые наукой, давал такие

    педагогические факты, которые действительно повышали эффективность обучения

    и значительно продвигали развитие дидактики "творческой активности".

    Новационный подход к организации учебного процесса на уроке внешне

    выражался в структурной перестройке урока на основе взаимосвязи и

    взаимопроникновения его звеньев, изменения содержания учебного материала

    (двухсторонняя связь с жизнью, межпредметные связи и др.),

    совершенствования средств обучения и использования их как источники знаний.

    Все это вызывало изменение в характере деятельности учащихся на уроке,

    усиливало их самостоятельность на всех этапах усвоения. Изменялось

    соотношение между двумя видами деятельности на уроке: деятельности учителя

    и учащихся, организуемой как в коллективной, так и в индивидуальной формах.

    Внутренняя сущность нового построения урока проявилась в ее

    развивающих возможностях, когда в классе создавалась "атмосфера"

    творческого труда и духовных отношений, благоприятствующая развитию

    познавательных способностей каждого школьника, когда процесс учения

    совершался "как естественное поступательное движение саморазвития личности

    ребенка" (Г.В. Воробьев).

    Необходимо отметить стимулирующее влияние теории на практику,

    происходившее благодаря попыткам ученых сделать теорию доступной для

    школьных практиков. Вместе с тем мы должны отметить и обратный процесс:

    передовой опыт подтверждал теоретическую значимость передовой теории

    обучения, направленной на развитие активной личности школьника; вносил

    необходимые педагогические факты, способствовавшие дальнейшему развитию

    дидактики активности и теории урока.

    Заключение

    Исследуемый период в историческом плане оценивается как "хрущевское"

    десятилетие общественно-политической "оттепели", когда страна развивалась в

    противоречивых направлениях: шли процессы преодоления последствий культа

    личности Сталина, реформирования в экономике, социально-политической,

    культурной сферах страны, в том числе в образовательной, в духе демократии

    и "социалистического гуманизма" и параллельно укреплялся партийно-

    государственный режим командно-административной системы. Противоречия в

    историческом развитии отражались в полной мере на реформировании школы,

    специфически влияя на развитие теории урока. Как и в предшествующее

    десятилетие, внешний идеологический фактор: социальный (партийно-

    государственный) заказ к школе был во многом определяющим в развитии теории

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.