Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

изменения: в VIII классах обучение будет связано с общественно полезной

работой учащихся, в IX-XI классах обучение должно быть соединено с

производительным трудом. В связи с этим организация урока должна быть

гибкой в зависимости от возраста учащихся и характера учебной и учебно-

практической работы, производительного труда, требующих применения

инструментов, приборов, аппаратуры [312, 26, 48].

В перспективный план Института теории и истории педагогики АПН РСФСР

(1956-1960 гг.), предусматривавший разработку актуальных проблем,

вытекавших из решений ХХ съезда КПСС, была включена тема "Повышение

эффективности учебной деятельности учащихся на уроке". Исследование имело

целью вскрытие причин недостатков, сложившихся в практике урока, и

выявление путей повышения активности учащихся в учебном процессе (В.Е.

Гмурман, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Н.А. Петров, Ф.И. Яковлев

и др.). С 1959 года сектор дидактики Института теории и истории педагогики

работал по темам: "Методы и организационные формы учебной работы в связи с

задачей повышения познавательной и практической активности учащихся",

"Повышение активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения",

"Самостоятельность и инициатива учащихся в познавательной и практической

деятельности", "Урок и его связь с другими формами образовательной и

практической работы учащихся" (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин)

[287; 290; 308; 309; 310].

Исследование шло в трех направлениях: изучались общие условия и методы

привития учащимся умений умственного труда и навыков самостоятельной работы

с книгой и в лабораторных условиях; исследовались формы взаимодействия

деятельности учителя и самостоятельной работы учащихся; разрабатывались

основные вопросы общей теории методов обучения (Л.П. Аристова, Г.В.

Воробьев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.Н. Ланда, А.В. Полякова, Н.Ф.

Соловьева, Ф.И. Яковлев). Экспериментально-опытная работа проводилась в

содружестве сотрудников Института с творчески работавшими учителями и

педагогическими коллективами, другими работниками народного образования.

На основе обобщения передового педагогического опыта, а также

экспериментальной работы была подготовлена коллективная монография под

руководством М.А. Данилова "Урок в восьмилетней школе", предназначавшаяся в

качестве пособия учителям и руководителям школ [337]. Основная идея книги –

"правильная" организация обучения на каждом отдельном уроке путем связи

изучаемого материала с жизнью, повышения активности и самостоятельности

учащихся, соединения деятельности головы и рук, взаимодействия фронтальной,

групповой и индивидуальной работы в классе, плодотворного сочетания

классной и хорошо организованной внеклассной работы дает резкое повышение

эффективности урока, приводит к существенному улучшению процесса учения и

повышению его образовательно-воспитательных результатов.

Сотрудниками секторов и лабораторий Института методов обучения (рук.

Э.И. Моносзон, С.Г. Шаповаленко, А.И. Янцов) создавались методики

преподавания по общеобразовательным предметам, в которых урок связывался с

задачами дальнейшего совершенствования учебно-воспитательной работы и

тесной связи его с жизнью [250; 253; 294; 296].

Большая исследовательская работа развертывалась на кафедрах педагогики

педагогических институтов (Елецкий, Казанский, ЛГПИ имени А.И. Герцена,

МГПИ им. В.И.Ленина, Ростовский-на-Дону,и др.).

Прикладная направленность исследований, основательность и широта

связей научных коллективов с передовым учительством – характерная

особенность рассматриваемого периода.

Итак, теоретическая разработка проблемы урока осуществлялась в русле

основных тенденций развития педагогики и дидактики изучаемого периода. Эта

проблема оказалась в центре дидактических исследований, т.к. только через

соответствующие изменения урока как формы учебного процесса возможно было

преодоление "бездетности", "вербализма", "авторитаризма", характеризовавших

школу 30 – 50-х годов; осуществление социального заказа - связи обучения с

жизнью, с производительным трудом. Преодоление этих следствий официальной

школьной политики предшествующих десятилетий осложнялось обострением

конфликта между социально-прагматическим партийно-государственным заказом

на культивацию "строителей коммунизма" и его гуманистической трактовкой

ведущими учеными.

1.2. Концепции процесса обучения как базовые в разработке теории

урока. Сущность урока. Тенденции развития урока

В характеризируемое десятилетие в дидактике интенсивно формировалась

теория учебного процесса (М.А. Данилов, З.И. Васильева, Е.Я. Голант, А.К.

Громцева, Ш.И. Ганелин, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, И.Т. Огородников, М.Н.

Скаткин, Г.И. Щукина и др.).

Общей особенностью разрабатываемых концептуальных основ был пересмотр

методологии исследований, выразившийся в критике последствий культа

личности Сталина в педагогике (догматизм, начетничество, декларативность,

лакировка, парадность, отрыв от школьной жизни) и переходе, как

утверждалось, к более смелому и глубокому взаимодействию с марксистско-

ленинской философией, прежде всего с марксистско-ленинской теорией

познания, как методологической основой изучения и руководства

познавательной деятельностью детей в своеобразных условиях их обучения

[226, 43; 180, 228]. Сохраняя преемственность с предыдущими периодами,

дидакты категорически отрицали тождественность познания и обучения.

Внимание ученых было сосредоточено на выявлении специфических особенностей

познавательной деятельности учащихся [184, 150; 201, 125; 203, 138; 180,

221].

Психологизация и диалектическое понимание природы обучения вели к

идентичности представлений о нем, как о "процессе", "явлении" сложном,

многостороннем, целостном и едином, творческом, целенаправленном и

управляемом [184, 147; 203, 138; 317, 6; 362, 45].

В определении направленности и характера процесса обучения известным

образом переплетались требования официальной идеологии: "вооружение"

знаниями, умениями, и навыками, формирование "коммунистической

сознательности и поведения" у будущих активных и сознательных "строителей

коммунистического общества" и гуманистические идеи отечественное дидактики:

развития познавательных и творческих сил, способностей, дарований учащихся

[184, 151; 180, 96].

Обучение в данный период рассматривалось как "важнейший фактор"

развития личности школьника [203, 134; 362, 45; 180, 179], при этом одни

авторы выделяли в преподавании руководящую роль учителя в организации

познавательной деятельности учащихся [184, 159]; другие, отражая курс на

связь обучения с жизнью, оттеняли руководящую роль учителя не только в

учении, но и в организации практической деятельности учащихся [201, 126];

третьи видели роль учителя не в организации, а управлении деятельностью

учащихся [203, 134]. Для развития теории урока в русле гуманистической

традиции важным было положение о том, что учитель должен был не подавлять

активность и самостоятельность учащихся, а создавать наиболее благоприятные

условия для творческой деятельности учащихся [184, 159].

В отношении к учению проявлялось единство подходов. Выделялась в

качестве ведущей мысль о том, что в процессе учения учащиеся не только

овладевают знаниями и формируют "коммунистическое мировоззрение", но и

развивают свои познавательные силы, способности и дарования [184, 12; 203,

26; 201, 126]. В концепциях обучения с различной полнотой и глубиной

раскрывалась картина процесса усвоения знаний, причем, внимание

акцентировалось на методологической и психолого-физиологической основах

проблемы усвоения знаний, особо значимой была идея научения учащихся

применению знаний [203, 163; 201, 137]. Высоким показателем глубины,

полноценности, осознанности знаний считалась их "действенность",

мобильность и подвижность [201, 127].

Наиболее целостной, основательно научно проработанной была концепция о

процессе обучения М.А. Данилова. Признавая детерминированность обучения

потребностями общества, проявляющуюся и в содержании образования, и в

методах, и в организации учебного процесса, ученый усматривал суть обучения

в том, чтобы учащиеся овладевали основами знаний, в которых сконцентрирован

человеческий опыт, в создании для этого благоприятных условий,

способствующих также и развертыванию всех задатков и дарований молодежи,

вступающей в жизнь [46, 14]. Поиск главных условий развития учащихся и

вместе с тем их плодотворной подготовки к жизни привел ученого к выявлению

основной линии движения обучения. Развивая идею К.Д. Ушинского о

необходимости педагогической переработки науки, М.А. Данилов обозначил ее

как систему знаний, представленную в учебном предмете, подчеркнул важность

постижения школьниками логики учебного предмета – "идейного стержня",

отражающего логику той науки, основы которой она представляет в

дидактически преломленном виде применительно к уровню развития

познавательных сил и интересов учащихся [46, 37-38]. При этом ученый

отмечал, что осуществление Закона о связи школы с жизнью создает новые

условия для развития познавательных сил учащихся, так как расширяет область

обучения, – в нее включается, наряду с основами наук, политехническое и

профессиональное обучение и труд учащихся [46, 36].

Связь обучения с жизнью ученый понимал значительно шире, чем

подготовку учащихся к выполнению определенных социальных функций в

соответствии с тенденциями развития общественного производства.

Гуманистические взгляды ученого на развитие личности ребенка, его

способностей и дарований выражались в том, чтобы помочь сидящим на школьной

скамье учащимся подготовить себя "к труду творческому, к размышлениям, к

исканию нового", к "исследованию объективного мира" [46, 36-37].

Исследование, проведенное М.А. Даниловым, дало возможность представить

учебный процесс как "слаженное взаимодействие" субъектов – учителя и

ученика [46, 158]. Итогом их совместных усилий является непрерывное

нарастание знаний учащихся, скрытых изменений в их сознании, которые на

определенных этапах оформляются в систему знаний, в точные умения и навыки

и становятся субъективным достоянием учащихся, орудием их мышления и

деятельности [191, 132]. М.А. Данилов разработал принципиально иную,

гуманистическую по своей сути концепцию "правильного", "успешного",

"плодотворного" обучения, основанную на субъектно-субъектных отношениях,

когда осуществляется активная совместная деятельность учителя и учащихся,

занятых обдумыванием встретившихся проблем, объяснением новых вопросов,

отысканием ответов на поставленные или возникшие вопросы, выполнением

упражнений, решением задач и т.п. [46, 41]. Движущей силой процесса,

пружиной, приводящей в движение взаимно связанные стороны обучения, по М.А.

Данилову, является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными

и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного

развития учащихся, которое должно приобретать внутренний характер, т.е.

становится противоречием в сознании самого школьника, его личности в целом,

осознаваться им как трудность [46, 42, 44, 48]. По мнению М.А. Данилова,

"тайна" успешного обучения и умственного развития школьников крылась в

возникновении нового качества развивающейся личности – способности видеть

познавательную задачу и стремлении найти ее решение [191, 182]. Развивающая

роль процесса обучения, как обосновывал ученый, заключается в "правильном",

учитывая уровень подготовки и развития школьников, определении степени и

характера трудностей, что содействует развитию ума и нравственно-волевых

сил личности [46, 43].

М.А. Даниловым было введено в дидактику понятие "логика учебного

процесса" и достаточно подробно исследована ее сущность, взаимоотношение с

логикой учебного предмета, роль в определении задачи и структуры урока,

построении системы уроков по учебной теме. Сопоставляя обе логики, ученый

пришел к выводу об их "теснейшей" связи, но не тождественности [191, 186].

Логика учебного предмета, указывал ученый, представляет систему научных

понятий, входящих в его программу, и последовательность их расположения

[46, 54], в то время как логика учебного процесса – это правильное решение

вопроса о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы

она была "принята" ими, какой фактический материал предложить, какой

применить метод, какие вопросы поставить, какие упражнения и

самостоятельные практические работы ввести, чтобы учебный процесс был

максимально эффективен [46, 37, 53].

Являясь логикой "живой" совместной деятельности учителя и учащихся,

логика развивающего обучения не является "простой проекцией" логики

учебного предмета, она богаче, сложнее, "более подвижна, извилиста,

противоречива" [46, 55; 191, 186]. Отождествление обеих логик

противодействует развитию учащихся, оно свойственно вербальному типу

обучения, ориентирующемуся на простую передачу содержания учебника, что

приводит к механическому усвоению учащимися учебного материала [46, 55].

М.А. Данилов пришел к выводу о том, что развивающий эффект имеет

процесс обучения, имеющий динамичный характер, т.е. к выводу об

объективности "вариативности" логики учебного процесса [191, 187-188].

Целостный и системный подход к процессу обучения вывел ученого к

выяснению сути взаимоотношения внешнего и внутреннего в нем. Основываясь на

принципе детерминизма, он пришел к заключению – "внешние влияния действуют

на обучение не иначе, как преломляясь в тех внутренних процессах, которые

свойственны его природе" [191, 206]. Важным условием успешного обучения

является поэтому создание глубоко обоснованной системы учебно-

воспитательной работы учителя, которая реализует процесс обучения как

непрерывное становление личности каждого школьника [там же]. Игнорирование

движения обучения как целостного явления порождает вербальный авторитарный

тип постановки учебного процесса: обучение превращается в сумму "хорошо

отработанных частей", но не имеющих "внутренней связи", в силу чего оно не

обладает внутренними силами движения, а следовательно, не происходит

интенсивное развитие познавательных сил учащихся [191, 205].

Открытия ученого значительно опережали свое время. Лишь отдельные

дидакты, сумевшие оценить постановку и решение М.А. Даниловым проблемы

движущих сил в обучении, пытались придать ей инерцию дальнейшего развития

(Д.И Вилькеев, М.И. Еникеев, В.И. Загвязинский, Б.И. Коротяев, К.Н.

Травинин) [70; 123; 335].

Новаторские достижения ученых в области процесса обучения являлись

теоретико-методологическим фундаментом разработки теории урока. К середине

50-х годов дидактика располагала серьезными наработками в области теории

урока. В духе официальной идеологии однозначно принималось положение о том,

что урок является основной формой организации учебной работы, при помощи

которой реализуются как образовательные цели школы, так и задачи

коммунистического воспитания школьников (Б.П. Есипов, С.В. Иванов И.Н.

Казанцев, И.Т. Огородников, П.Н. Шимбирев) [95, 15; 59, 393; 358, 122].

Официальные установки сочетались с гуманистическими убеждениями

дидактов. С одной стороны, основой для характеристики урока становился

функциональный подход, с другой стороны, подчеркивалось, что функции урока

обусловливаются закономерностями процесса обучения, развития личности

ученика, без учета которых цели урока недостижимы [207, 389]. Урок

трактовался как "педагогическое произведение", "сложное явление",

отличающееся "целостностью", "внутренней взаимосвязью частей, единой

логикой в деятельности учителя и класса", "обладающее единством

педагогических и методических средств воздействия на ум и душу ребенка",

выступающий для них "важнейшей" формой процесса познания мира и развития их

духовной жизни [20, 15; 333, 157; 144, 22]. Теоретической мыслью

улавливалось, что урок приобретал способность быть гибким и разнообразным

по способам организации учащихся, что он не исчерпывается вооружением

учащихся знаниями, а включает в себя воспитание самостоятельности,

пытливого и творческого отношения к учению и т.д. [337, 45; 203, 216; 201,

263; 184, 203; 191, 338].

Ведущая роль урока среди других форм обучения объяснялась тем, что он

является самой целесообразной формой с научно-педагогической точки зрения

(Д.О. Лордкипанидзе), что на уроке концентрируется главная часть работы

учителя с учащимися с целью усвоения ими системы знаний, умений и навыков

(Б.П. Есипов), что это наиболее удобная форма при систематических курсах

предметных учебных программ (И.Т. Огородников) [142, 92; 59, 393; 191,

319].

Были выделены характерные признаки урока как элемента классно-урочной

системы: а) наличие класса с неизменяющимся составом учащихся; б) точно

определенное время; в) твердое расписание с соблюдением рационального и

планомерного чередования учебных дисциплин; г) применение разнообразных

методов достижения дидактических задач [59, 134; 142, 92].

Наряду с внешними признаками, выявлялись и сущностные характеристики

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20